Úvod
Ačkoli se kognitivní koncepce motivace v mnoha ohledech liší, sjednocuje je názor, že vnímaná kontrola nad zapojením do úkolu a jeho výsledky je klíčovým vlivem na motivaci (Schunk & Zimmerman, 2006). Vnímaná kontrola tvoří také jádro systému přesvědčení naučené bezmocnosti, což je psychologická perspektiva na chování relevantní pro akademickou motivaci. Později v této kapitole uvidíme, jak jsou percepce kontroly důležitými determinantami vnitřní motivace.
Přesvědčení o kontrole
Lidé mohou věřit, že mají větší či menší míru kontroly nad mnoha typy situací a okolností. Připomeňme si, že Bandura (1986) rozlišoval self-efikacitu od očekávání výsledků; první se týká vnímaných schopností učit se nebo vykonávat chování a druhé se týká přesvědčení o důsledcích jednání. Vnímaná kontrola je ústřední pro obě tato očekávání. Lidé, kteří věří, že mohou kontrolovat to, co se učí a vykonávají, stejně jako důsledky svého jednání, mají pocit vlastní účinnosti (agency). Mají větší sklon zahajovat a udržovat chování směřující k těmto cílům než jedinci, kteří mají nízký pocit kontroly nad svými schopnostmi a výsledky svého jednání.
Skinner, Wellborn a Connell (1990) rozlišili tři typy přesvědčení, které přispívají k vnímané kontrole. Strategická přesvědčení jsou očekávání ohledně faktorů, které ovlivňují úspěch (např. schopnosti, úsilí, jiné osoby, štěstí, neznámé faktory). Kapacitní přesvědčení se týkají osobních schopností s ohledem na schopnosti, úsilí, jiné osoby a štěstí. Například strategické přesvědčení může být: „Nejlepší způsob, jak získat dobré známky, je tvrdě pracovat“; kapacitní přesvědčení by mohlo být: „Zdá se, že ve škole nedokážu pracovat příliš tvrdě.“ Přesvědčení o kontrole jsou očekávání ohledně šancí člověka na úspěch ve škole bez ohledu na konkrétní prostředky (např. „Když budu chtít, mohu ve škole dobře prospívat“).
Podobně jako v Bandurově sociálně kognitivní teorii, ve které self-efikacita a očekávání výsledků přispívají k pocitu vlastní účinnosti jedince, popsali Skinner a kol. třídílný systém vnímané kontroly. Jejich výzkum ukázal, že tato přesvědčení ovlivňují akademický výkon podporou nebo snižováním aktivního zapojení do učení a že učitelé přispívali k vnímání kontroly studentů tím, že poskytovali podmíněnost (jasné a konzistentní pokyny a zpětnou vazbu) a zapojení (zájem o studenty a věnování zdrojů studentům).
Důkazy také naznačují, že když si lidé myslí, že mají kontrolu nad svým prostředím, lépe snášejí averzivní podněty a dosahují vyšší úrovně výkonu. Glass a Singer (1972) nechali dospělé pracovat na úkolech a periodicky je vystavovali hlasitému, dráždivému hluku. Účastníci bez kontroly nemohli zvuk ovládat. Výzkumníci řekli účastníkům s vnímanou přímou kontrolou, že mohou hluk ukončit stisknutím tlačítka, ale doporučili jim, aby to nedělali, pokud to nebude nutné. Výzkumníci řekli účastníkům s vnímanou nepřímou kontrolou, že stisknutím tlačítka pošlou signál komplicovi, který může hluk ukončit; experimentátor také těmto účastníkům doporučil, aby tlačítko nemačkali, pokud to nebude nutné. Vnímaná kontrola (přímá nebo nepřímá) vedla k výrazně delší vytrvalosti a menšímu počtu chyb ve srovnání s žádnou vnímanou kontrolou. Jedinci s vnímanou kontrolou hodnotili hluk jako méně averzivní než účastníci bez kontroly. Tyto výsledky naznačují, že studenti, kteří mají pocit vlastní účinnosti nebo kontroly, se lépe zotavují z neúspěchů a nakonec dosahují cílů.
Naučená bezmocnost
Naučená bezmocnost je psychologický jev, který zdůrazňuje vnímání kontroly. Naučená bezmocnost se týká psychologického stavu zahrnujícího narušení motivace, kognitivních procesů a emocí v důsledku dříve zažité nekontrolovatelnosti (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Klíčem k vyvolání naučené bezmocnosti je vnímaná nezávislost mezi reakcemi a výsledky.
Bezmocnost byla identifikována v laboratorních studiích, ve kterých byli psi vystaveni nevyhnutelným šokům a poté přemístěni na jiné místo, kde se mohli šokům vyhnout přeskočením překážky. Předchozí nevyhnutelné šoky psy podmínily; v novém prostředí se jen málo pokoušeli uniknout, ale spíše pasivně snášeli šok. Psi, kteří dříve nebyli vystaveni nevyhnutelným šokům, se snadno naučili uniknout.
Jedním z projevů bezmocnosti je pasivita. Lidé mohou nedělat nic, když věří, že nemají kontrolu nad situací. Bezmocnost také zpomaluje učení. Lidé a zvířata vystaveni nekontrolovatelným situacím se nemusí nikdy naučit adaptivní reakce nebo se je mohou naučit pomaleji než ti, kteří nebyli vystaveni nekontrolovatelnosti. Bezmocnost má emocionální projevy. Předchozí nekontrolovatelné situace mohou zpočátku způsobit agresivnější reakce, ale nakonec se chování stává méně asertivním.
Naučená bezmocnost byla aplikována v různých klinických kontextech (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) navrhl bezmocnost jako vysvětlení reaktivní deprese vyvolané náhlými, dramatickými změnami v životě (např. smrt blízké osoby, rozvod nebo ztráta zaměstnání). Toto vysvětlení je intuitivně uvěřitelné, protože se lidé v těchto situacích obvykle cítí bezmocní. Zároveň mnoho depresivních lidí obviňuje samo sebe z negativních událostí ve svém životě. Alex se může například domnívat, že byl propuštěn, protože neustále chodil pozdě do práce a mohl se vyhnout propuštění, kdyby chodil každý den o několik minut dříve. Pocit osobní odpovědnosti za negativní události je neslučitelný s myšlenkou, že bezmocnost vyplývá z vnímaného nedostatku kontroly.
Seligmanův původní model naučené bezmocnosti byl přeformulován tak, aby zahrnoval atribuce (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). Přeformulovaný model postuluje, že vysvětlení (atribuce) pro výsledky ovlivňují budoucí očekávání výsledků a reakce na ně. Vysvětlení se liší ve třech dimenzích: stabilní–nestabilní, globální–specifické a interní–externí. Ten, kdo přisuzuje negativní výsledky stabilním příčinám (např. „Vždy chodím pozdě na všechno“), s větší pravděpodobností očekává špatné události v budoucnosti a může si osvojit bezmocnost než ten, kdo přisuzuje příčiny nestabilním příčinám (např. „Přišel jsem pozdě, když bylo špatné počasí“). Příčiny mohou ovlivnit mnoho oblastí života (globální) nebo pouze jednu oblast (specifické). Studenti se mohou domnívat, že nemají schopnosti ve všech školních předmětech nebo pouze v jednom předmětu. Globální atribuce s větší pravděpodobností vyvolávají bezmocnost. Příčiny negativních událostí mohou být vnitřní osobě (nízká inteligence) nebo vnější (učitel dává nespravedlivé testy). Interní atribuce pravděpodobně povedou k bezmocnosti. Souhrnně řečeno, lidé nejvíce náchylní k bezmocnosti jsou ti, kteří obvykle vysvětlují negativní události interními, globálními a stabilními atribucemi (např. „Ve škole se mi nedaří, protože nejsem moc chytrý“).
Žáci s problémy s učením
Naučená bezmocnost charakterizuje mnoho žáků s problémy s učením, kteří vstupují do začarovaného kruhu, v němž negativní přesvědčení recipročně interagují s neúspěchy v akademické oblasti (Licht & Kistner, 1986). Z různých důvodů žáci ve škole selhávají a začínají pochybovat o svých schopnostech učení a vnímají akademické úspěchy jako nekontrolovatelné. Tato přesvědčení vyvolávají frustraci a snadné vzdávání se úkolů. Nedostatek snahy a vytrvalosti přispívá k dalším neúspěchům, které posilují negativní přesvědčení. Nakonec žáci interpretují své úspěchy jako externě způsobené; například úkol byl snadný, měli štěstí nebo jim učitel pomohl. Neúspěchy připisují nízkým schopnostem, které jsou interní, globální a stabilní, a které negativně ovlivňují sebeúčinnost, motivaci a výkon (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). V úvodní scéně může být Margaret kandidátkou na naučenou bezmocnost.
Ve srovnání s běžnými žáky mají žáci s problémy s učením nižší očekávání úspěchu, hodnotí se jako méně schopní a zdůrazňují nedostatek schopností jako příčinu neúspěchu (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Tito žáci často nepřipisují neúspěch nízké snaze (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Snadno se vzdávají, když narazí na obtíže, uvádějí nekontrolovatelné příčiny úspěchů a neúspěchů a mají nízké vnímání vnitřní kontroly nad výsledky (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Žáci mohou dokonce generalizovat tato negativní přesvědčení na situace, ve kterých dříve nezažili neúspěch.
Dwecková integrovala naučenou bezmocnost do modelu motivace k výkonu (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Pro bezmocné žáky je charakteristické zaujetí egem. Jejich školní cíle jsou dokončit úkoly a vyhnout se negativním hodnocením jejich kompetencí. Mohou mít fixní myšlení a věřit, že inteligence je stabilní veličina (Dweck, 2006). Vyhýbají se výzvám, projevují nízkou vytrvalost tváří v tvář obtížím, mají nízké vnímání svých schopností a mohou zažívat úzkost při plnění úkolů (Diener & Dweck, 1978, 1980). Naproti tomu žáci orientovaní na zvládnutí mají spíše růstové myšlení a projevují vzorec výkonu zaměřený na úkol. Věří, že inteligenci lze zlepšit, a jejich školní cíle jsou učit se a stát se kompetentnějšími. Mají vysoké vnímání svých schopností učení, často vyhledávají výzvy a vytrvávají u obtížných úkolů.
Žáci orientovaní na zvládnutí a bezmocní žáci se často neliší v intelektuálních schopnostech. Ačkoli bezmocní žáci mohou mít deficity kognitivních dovedností, ty samy o sobě nezpůsobují neúspěch. Ne všichni žáci s problémy s učením vstupují do tohoto cyklu; někteří se i nadále cítí sebejistě a projevují pozitivní atribuční vzorce. Jedním z faktorů, který může být důležitý, je četnost neúspěchů: Obzvláště náchylní jsou žáci, kteří selhávají v mnoha školních předmětech. Zvláště vlivné jsou deficity čtení; špatné čtenářské dovednosti ovlivňují učení v mnoha obsahových oblastech. Deficity čtení mohou podporovat negativní přesvědčení i v oblastech, které zahrnují málo nebo žádné čtení (např. matematika; Licht & Kistner, 1986).
Proměnné spojené s výukovým prostředím mohou zabránit žákům s problémy s učením vstoupit do tohoto cyklu a mohou jim pomoci jej překonat (Friedman & Medway, 1987). Atribuční zpětná vazba může změnit maladaptivní přesvědčení a chování žáků v oblasti výkonu. Učitelé také musí žákům dávat úkoly, které mohou splnit, a zpětnou vazbu zdůrazňující pokrok směrem k cílům učení (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek a Kowalski (1989) zjistili, že výuka strategií úkolů dětem, které snižovaly roli snahy, zvýšila jejich akademický výkon.
Nyní se budeme zabývat důležitým vlivem na motivaci – sebepojetím, kterému věnovali výzkumníci a odborníci velkou pozornost ve snaze porozumět motivaci a výkonu žáků.