Wahrgenommene Kontrolle (Motivation) – Dein Schlüssel zum Erfolg

Obwohl kognitive Konzeptionen von Motivation in vielerlei Hinsicht unterschiedlich sind, sind sie sich einig, dass die wahrgenommene Kontrolle über die Aufgabenbearbeitung und die Ergebnisse einen entscheidenden Einfluss auf die Motivation hat (Schunk & Zimmerman, 2006). Die wahrgenommene Kontrolle bildet auch den Kern des Glaubenssystems der erlernten Hilflosigkeit, einer psychologischen Perspektive auf Verhalten, die für die akademische Motivation relevant ist. Später in diesem Kapitel werden wir sehen, wie wichtig Kontrollwahrnehmungen für die intrinsische Motivation sind.

Menschen können glauben, dass sie mehr oder weniger Kontrolle über viele Arten von Situationen und Umständen haben. Erinnern Sie sich daran, dass Bandura (1986) Selbstwirksamkeit von Ergebniserwartungen unterschied; Erstere bezieht sich auf wahrgenommene Fähigkeiten, Verhaltensweisen zu erlernen oder auszuführen, und Letztere auf Überzeugungen über die Konsequenzen von Handlungen. Wahrgenommene Kontrolle ist für beide Erwartungen von zentraler Bedeutung. Menschen, die glauben, dass sie kontrollieren können, was sie lernen und ausführen, sowie die Konsequenzen ihrer Handlungen, haben ein Gefühl der Handlungsfähigkeit. Sie sind eher geneigt, Verhaltensweisen zu initiieren und aufrechtzuerhalten, die auf diese Ziele ausgerichtet sind, als Personen, die ein geringes Gefühl der Kontrolle über ihre Fähigkeiten und die Ergebnisse ihrer Handlungen haben.

Skinner, Wellborn und Connell (1990) unterschieden drei Arten von Überzeugungen, die zur wahrgenommenen Kontrolle beitragen. Strategieüberzeugungen sind Erwartungen über Faktoren, die den Erfolg beeinflussen (z. B. Fähigkeit, Anstrengung, andere Personen, Glück, unbekannte Faktoren). Kapazitätsüberzeugungen beziehen sich auf persönliche Fähigkeiten in Bezug auf Fähigkeit, Anstrengung, andere und Glück. Zum Beispiel könnte eine Strategieüberzeugung lauten: “Der beste Weg für mich, gute Noten zu bekommen, ist, hart zu arbeiten”; eine Kapazitätsüberzeugung könnte sein: “Ich scheine in der Schule nicht sehr hart arbeiten zu können.” Kontrollüberzeugungen sind Erwartungen über die eigenen Chancen, in der Schule gut abzuschneiden, ohne Bezugnahme auf spezifische Mittel (z. B. “Ich kann in der Schule gut abschneiden, wenn ich will”).

Ähnlich wie Banduras sozialkognitive Theorie, in der Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen zum Gefühl der Handlungsfähigkeit eines Individuums beitragen, beschrieben Skinner et al. ein dreiteiliges System der wahrgenommenen Kontrolle. Ihre Forschung zeigte, dass diese Überzeugungen die akademische Leistung beeinflussen, indem sie aktives Engagement beim Lernen fördern oder verringern, und dass Lehrer zu den Kontrollwahrnehmungen der Schüler beitrugen, indem sie Kontingenz (klare und konsistente Richtlinien und Feedback) und Einbeziehung (Interesse an und Widmung von Ressourcen für die Schüler) bereitstellten.

Es gibt auch Hinweise darauf, dass Menschen, wenn sie glauben, die Kontrolle über ihre Umgebung zu haben, aversive Reize besser tolerieren und ein höheres Leistungsniveau erzielen. Glass und Singer (1972) ließen Erwachsene Aufgaben bearbeiten und setzten sie periodisch einem lauten, irritierenden Geräusch aus. Teilnehmer ohne Kontrolle konnten den Ton nicht kontrollieren. Forscher sagten Teilnehmern mit wahrgenommener direkter Kontrolle, dass sie das Geräusch durch Drücken eines Knopfes beenden könnten, rieten ihnen jedoch, dies nicht zu tun, es sei denn, sie müssten es. Forscher sagten Teilnehmern mit wahrgenommener indirekter Kontrolle, dass das Drücken eines Knopfes ein Signal an einen Komplizen senden würde, der das Geräusch beenden könnte; der Versuchsleiter riet diesen Teilnehmern auch, nicht zu drücken, es sei denn, sie müssten es. Wahrgenommene Kontrolle (direkt oder indirekt) führte im Vergleich zu keiner wahrgenommenen Kontrolle zu einer signifikant längeren Ausdauer und weniger Fehlern. Personen mit wahrgenommener Kontrolle beurteilten das Geräusch als weniger aversiv als Teilnehmer ohne Kontrolle. Diese Ergebnisse legen nahe, dass Schüler mit einem Gefühl der Handlungsfähigkeit oder Kontrolle sich besser von Rückschlägen erholen und schließlich Erfolge erzielen können.

Gelernte Hilflosigkeit ist ein psychologisches Phänomen, das die Wahrnehmung von Kontrolle hervorhebt. Gelernte Hilflosigkeit bezieht sich auf einen psychologischen Zustand, der eine Störung der Motivation, der kognitiven Prozesse und der Emotionen aufgrund zuvor erlebter Unkontrollierbarkeit beinhaltet (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Der Schlüssel zur Erzeugung gelernter Hilflosigkeit ist eine wahrgenommene Unabhängigkeit zwischen Reaktionen und Ergebnissen.

Hilflosigkeit wurde in Laborstudien identifiziert, in denen Hunde, die nicht entfliehbaren Schocks ausgesetzt waren, an einen anderen Ort gebracht wurden, wo sie Schocks vermeiden konnten, indem sie über eine Hürde sprangen. Die vorherigen nicht entfliehbaren Schocks konditionierten die Hunde; sie unternahmen wenig Versuche, in der neuen Umgebung zu entkommen, sondern ertrugen den Schock passiv. Hunde, die zuvor nicht nicht entfliehbaren Schocks ausgesetzt waren, lernten leicht zu entkommen.

Eine Manifestation von Hilflosigkeit ist Passivität. Menschen unternehmen möglicherweise nichts, wenn sie glauben, keine Kontrolle über eine Situation zu haben. Hilflosigkeit verzögert auch das Lernen. Menschen und Tiere, die unkontrollierbaren Situationen ausgesetzt sind, lernen möglicherweise nie adaptive Reaktionen oder lernen sie langsamer als diejenigen, die nicht der Unkontrollierbarkeit ausgesetzt sind. Hilflosigkeit hat emotionale Manifestationen. Zuvor unkontrollierbare Situationen können zunächst dazu führen, dass man aggressiver reagiert, aber schließlich wird das Verhalten weniger durchsetzungsfähig.

Gelernte Hilflosigkeit wurde in verschiedenen klinischen Kontexten angewendet (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) schlug Hilflosigkeit als eine Erklärung für reaktive Depressionen vor, die durch plötzliche, dramatische Veränderungen im Leben eines Menschen hervorgerufen werden (z. B. Tod eines geliebten Menschen, Scheidung oder Verlust des Arbeitsplatzes). Diese Erklärung ist intuitiv plausibel, weil sich Menschen in diesen Situationen typischerweise hilflos fühlen. Gleichzeitig machen viele depressive Menschen sich selbst für die negativen Ereignisse in ihrem Leben verantwortlich. Alex mag zum Beispiel glauben, dass er entlassen wurde, weil er ständig zu spät zur Arbeit kam und hätte vermeiden können, entlassen zu werden, wenn er jeden Tag ein paar Minuten früher gekommen wäre. Sich persönlich für negative Ereignisse verantwortlich zu fühlen, ist unvereinbar mit der Vorstellung, dass Hilflosigkeit aus wahrgenommenem Mangel an Kontrolle resultiert.

Seligmans ursprüngliches Modell der gelernten Hilflosigkeit wurde reformuliert, um Attributionen einzubeziehen (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). Das reformulierte Modell postuliert, dass Erklärungen (Attributionen) für Ergebnisse zukünftige Erwartungen von Ergebnissen und Reaktionen auf diese beeinflussen. Erklärungen variieren entlang dreier Dimensionen: stabil-instabil, global-spezifisch und internal-external. Wer negative Ergebnisse stabilen Ursachen zuschreibt (z. B. “Ich komme immer zu spät zu allem”), erwartet eher schlechte Ereignisse in der Zukunft und kann Hilflosigkeit erwerben als jemand, der Attributionen zu instabilen Ursachen vornimmt (z. B. “Ich kam zu spät, als das Wetter schlecht war”). Ursachen können viele Bereiche des Lebens eines Menschen (global) oder nur einen Bereich (spezifisch) betreffen. Studenten können glauben, dass ihnen die Fähigkeit in allen Schulfächern oder nur in einem Fach fehlt. Globale Attributionen führen eher zu Hilflosigkeit. Ursachen für negative Ereignisse können in der Person (niedrige Intelligenz) oder außerhalb der Person (der Lehrer gibt unfaire Tests) liegen. Interne Attributionen führen eher zu Hilflosigkeit. Insgesamt sind Menschen, die am anfälligsten für Hilflosigkeit sind, diejenigen, die negative Ereignisse typischerweise mit internen, globalen und stabilen Attributionen erklären (z. B. “Ich bin schlecht in der Schule, weil ich nicht sehr klug bin”).

Gelernte Hilflosigkeit kennzeichnet viele Schüler mit Lernschwierigkeiten, die sich in einem Teufelskreis befinden, in dem negative Überzeugungen wechselseitig mit schulischen Misserfolgen interagieren (Licht & Kistner, 1986). Aus verschiedenen Gründen versagen Schüler in der Schule, und sie beginnen, an ihren Lernfähigkeiten zu zweifeln und schulische Erfolge als unkontrollierbar zu betrachten. Diese Überzeugungen führen zu Frustration und dazu, dass sie Aufgaben schnell aufgeben. Mangelnde Anstrengung und Ausdauer tragen zu weiteren Misserfolgen bei, die negative Überzeugungen verstärken. Schließlich interpretieren die Schüler ihre Erfolge als extern verursacht; zum Beispiel war die Aufgabe einfach, sie hatten Glück oder der Lehrer hat ihnen geholfen. Sie führen Misserfolge auf geringe Fähigkeiten zurück, die intern, global und stabil sind und die Selbstwirksamkeit, Motivation und Leistung negativ beeinflussen (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). In der Eröffnungsszene könnte Margaret eine Kandidatin für gelernte Hilflosigkeit sein.

Im Vergleich zu normalen Lernenden haben Schüler mit Lernschwierigkeiten geringere Erwartungen an den Erfolg, beurteilen ihre Fähigkeiten geringer und betonen mangelnde Fähigkeiten als Ursache für Misserfolg (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Solche Schüler führen Misserfolge oft nicht auf mangelnde Anstrengung zurück (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Sie geben schnell auf, wenn sie auf Schwierigkeiten stoßen, nennen unkontrollierbare Ursachen für Erfolge und Misserfolge und haben geringe Wahrnehmungen der internen Kontrolle über Ergebnisse (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Schüler können diese negativen Überzeugungen sogar auf Situationen verallgemeinern, in denen sie zuvor nicht gescheitert sind.

Dweck integrierte gelernte Hilflosigkeit in ein Modell der Leistungsmotivation (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Ego-Involvement kennzeichnet hilflose Schüler. Ihre Schulziele sind es, Aufgaben zu erledigen und negative Beurteilungen ihrer Kompetenz zu vermeiden. Sie haben möglicherweise ein statisches Mindset und glauben, dass Intelligenz eine stabile Größe ist (Dweck, 2006). Sie vermeiden Herausforderungen, zeigen geringe Ausdauer angesichts von Schwierigkeiten, haben geringe Wahrnehmungen ihrer Fähigkeiten und können Angst verspüren, während sie mit Aufgaben beschäftigt sind (Diener & Dweck, 1978, 1980). Im Gegensatz dazu haben Master-orientierte Schüler eher ein Wachstums-Mindset und zeigen ein aufgabenbezogenes Leistungsmuster. Sie glauben, dass Intelligenz verbessert werden kann, und ihre Schulziele sind es, zu lernen und kompetenter zu werden. Sie haben hohe Wahrnehmungen ihrer Lernfähigkeiten, suchen häufig Herausforderungen und halten bei schwierigen Aufgaben durch.

Master-orientierte und hilflose Schüler unterscheiden sich oft nicht in ihren intellektuellen Fähigkeiten. Obwohl hilflose Schüler kognitive Fähigkeitsdefizite aufweisen können, verursachen diese allein kein Versagen. Nicht alle Schüler mit Lernschwierigkeiten geraten in diesen Kreislauf; einige fühlen sich weiterhin zuversichtlich und zeigen positive Zuschreibungsmuster. Ein wichtiger Faktor könnte die Häufigkeit des Scheiterns sein: Schüler, die in vielen Schulfächern versagen, sind besonders anfällig. Lesedefizite sind besonders einflussreich; schlechte Lesefähigkeiten beeinträchtigen das Lernen in vielen Inhaltsbereichen. Lesedefizite können negative Überzeugungen auch in Bereichen fördern, die wenig oder gar kein Lesen erfordern (z. B. Mathematik; Licht & Kistner, 1986).

Variablen, die mit der Lernumgebung verbunden sind, können verhindern, dass Schüler mit Lernschwierigkeiten in diesen Kreislauf geraten, und ihnen helfen, ihn zu überwinden (Friedman & Medway, 1987). Attributionales Feedback kann die maladaptiven Leistungsüberzeugungen und -verhalten der Schüler verändern. Lehrer müssen den Schülern auch Aufgaben geben, die sie bewältigen können, und Feedback geben, das den Fortschritt in Richtung der Lernziele hervorhebt (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek und Kowalski (1989) fanden heraus, dass das Unterrichten von Aufgabenstrategien für Kinder, die die Rolle der Anstrengung herunterspielten, ihre akademische Leistung steigerte.

Wir werden nun einen wichtigen Einfluss auf die Motivation untersuchen – das Selbstkonzept, dem Forscher und Praktiker viel Aufmerksamkeit geschenkt haben, um die Motivation und Leistung der Schüler zu verstehen.