Control Percibido (Motivación): Domina tu Entorno

Aunque las concepciones cognitivas de la motivación difieren en muchos aspectos, están unidas en su defensa de que el control percibido sobre la participación y los resultados de la tarea es una influencia crítica en la motivación (Schunk & Zimmerman, 2006). El control percibido también constituye el núcleo del sistema de creencias de la indefensión aprendida, que es una perspectiva psicológica sobre el comportamiento relevante para la motivación académica. Más adelante en este capítulo veremos cómo las percepciones de control son determinantes importantes de la motivación intrínseca.

Las personas pueden creer que tienen mayor o menor control sobre muchos tipos de situaciones y circunstancias. Recuerde que Bandura (1986) distinguió la autoeficacia de las expectativas de resultados; la primera se refiere a las capacidades percibidas para aprender o realizar comportamientos y la segunda a las creencias sobre las consecuencias de las acciones. El control percibido es fundamental para ambas expectativas. Las personas que creen que pueden controlar lo que aprenden y realizan, así como las consecuencias de sus acciones, tienen un sentido de agencia. Son más propensas a iniciar y mantener comportamientos dirigidos hacia esos fines que los individuos que tienen un bajo sentido de control sobre sus capacidades y los resultados de sus acciones.

Skinner, Wellborn y Connell (1990) distinguieron tres tipos de creencias que contribuyen al control percibido. Las creencias de estrategia son expectativas sobre los factores que influyen en el éxito (por ejemplo, habilidad, esfuerzo, otras personas, suerte, factores desconocidos). Las creencias de capacidad se refieren a las capacidades personales con respecto a la habilidad, el esfuerzo, los demás y la suerte. Por ejemplo, una creencia de estrategia podría ser: “La mejor manera para que obtenga buenas calificaciones es trabajar duro”; una creencia de capacidad podría ser: “Parece que no puedo trabajar muy duro en la escuela”. Las creencias de control son expectativas sobre las posibilidades de uno de tener éxito en la escuela sin referencia a medios específicos (por ejemplo, “Puedo tener éxito en la escuela si quiero”).

De manera similar a la teoría social cognitiva de Bandura, en la que la autoeficacia y las expectativas de resultados contribuyen al sentido de agencia de un individuo, Skinner et al. describieron un sistema de control percibido de tres partes. Su investigación demostró que estas creencias influyen en el rendimiento académico al promover o disminuir la participación activa en el aprendizaje y que los maestros contribuyeron a las percepciones de control de los estudiantes al proporcionar contingencia (pautas y retroalimentación claras y consistentes) e involucramiento (interés y dedicación de recursos a los estudiantes).

La evidencia también indica que cuando las personas piensan que tienen control sobre su entorno, toleran mejor los estímulos aversivos y rinden a un nivel más alto. Glass y Singer (1972) hicieron que adultos trabajaran en tareas y los expusieron periódicamente a un ruido fuerte e irritante. Los participantes sin control no podían controlar el sonido. Los investigadores les dijeron a los participantes con control directo percibido que podían terminar con el ruido presionando un botón, pero les aconsejaron que no lo hicieran a menos que fuera necesario. Los investigadores les dijeron a los participantes con control indirecto percibido que presionar un botón enviaría una señal a un cómplice que podría terminar con el ruido; el experimentador también aconsejó a estos participantes que no presionaran a menos que fuera necesario. El control percibido (directo o indirecto) condujo a una persistencia significativamente mayor y a menos errores en comparación con la falta de control percibido. Los individuos con control percibido juzgaron el ruido como menos aversivo que los participantes sin control. Estos resultados sugieren que los estudiantes que tienen un sentido de agencia o control pueden recuperarse mejor de los contratiempos y eventualmente tener éxito.

La indefensión aprendida es un fenómeno psicológico que destaca las percepciones de control. La indefensión aprendida se refiere a un estado psicológico que implica una perturbación en la motivación, los procesos cognitivos y las emociones debido a la incontrolabilidad experimentada previamente (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). La clave para producir indefensión aprendida es una independencia percibida entre las respuestas y los resultados.

La indefensión se identificó en estudios de laboratorio en los que perros que recibían descargas eléctricas ineludibles eran trasladados a otro lugar, donde podían evitar las descargas saltando un obstáculo. Las descargas ineludibles previas condicionaron a los perros; hicieron pocos intentos de escapar en el nuevo entorno, sino que soportaron pasivamente la descarga. Los perros no expuestos previamente a descargas ineludibles aprendieron fácilmente a escapar.

Una manifestación de la indefensión es la pasividad. Las personas pueden no hacer nada cuando creen que no tienen control sobre una situación. La indefensión también retarda el aprendizaje. Las personas y los animales expuestos a situaciones incontrolables pueden no aprender nunca respuestas adaptativas o pueden aprenderlas más lentamente que aquellos no expuestos a la incontrolabilidad. La indefensión tiene manifestaciones emocionales. Las situaciones incontrolables previas pueden inicialmente hacer que uno responda de manera más agresiva, pero eventualmente el comportamiento se vuelve menos asertivo.

La indefensión aprendida se ha aplicado en diversos contextos clínicos (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) propuso la indefensión como una explicación para la depresión reactiva provocada por cambios repentinos y dramáticos en la vida de uno (por ejemplo, la muerte de un ser querido, el divorcio o la pérdida del empleo). Esta explicación es intuitivamente plausible porque las personas típicamente se sienten indefensas en estas situaciones. Al mismo tiempo, muchas personas deprimidas se culpan a sí mismas por los eventos negativos en sus vidas. Alex puede creer, por ejemplo, que fue despedido porque continuamente llegaba tarde al trabajo y podría haber evitado ser despedido si hubiera llegado unos minutos antes cada día. Sentirse personalmente responsable de los eventos negativos es incompatible con la noción de que la indefensión resulta de la falta de control percibida.

El modelo original de indefensión aprendida de Seligman fue reformulado para incorporar las atribuciones (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). El modelo reformulado postula que las explicaciones (atribuciones) para los resultados influyen en las expectativas futuras de los resultados y las reacciones a ellos. Las explicaciones varían a lo largo de tres dimensiones: estable–inestable, global–específica e interna–externa. Aquel que atribuye resultados negativos a causas estables (por ejemplo, “Siempre llego tarde a todo”) es más probable que espere eventos malos en el futuro y puede adquirir indefensión que aquel que hace atribuciones a causas inestables (por ejemplo, “Llegué tarde cuando hacía mal tiempo”). Las causas pueden afectar muchas áreas de la vida de uno (global) o solo un área (específica). Los estudiantes pueden creer que carecen de habilidad en todas las materias escolares o solo en una materia. Las atribuciones globales son más propensas a producir indefensión. Las causas de los eventos negativos pueden ser internas a la persona (baja inteligencia) o externas (el maestro da exámenes injustos). Las atribuciones internas son aptas para resultar en indefensión. Colectivamente, las personas más propensas a la indefensión son aquellas que típicamente explican los eventos negativos con atribuciones internas, globales y estables (por ejemplo, “Me va mal en la escuela porque no soy muy inteligente”).

La indefensión aprendida caracteriza a muchos estudiantes con problemas de aprendizaje que entran en un círculo vicioso en el que las creencias negativas interactúan recíprocamente con los fracasos académicos (Licht & Kistner, 1986). Por diversas razones, los estudiantes fracasan en la escuela y comienzan a dudar de sus capacidades de aprendizaje y a considerar los éxitos académicos como incontrolables. Estas creencias producen frustración y hacen que se rindan fácilmente ante las tareas. La falta de esfuerzo y persistencia contribuyen a nuevos fracasos, lo que refuerza las creencias negativas. Finalmente, los estudiantes interpretan sus éxitos como causados externamente; por ejemplo, la tarea era fácil, tuvieron suerte o el profesor les ayudó. Atribuyen los fracasos a la baja capacidad, que es interna, global y estable, y que afecta negativamente a la autoeficacia, la motivación y el rendimiento (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). En la escena inicial, Margaret puede ser una candidata a la indefensión aprendida.

En comparación con los estudiantes normales, los estudiantes con problemas de aprendizaje tienen menores expectativas de éxito, se juzgan a sí mismos con menor capacidad y enfatizan la falta de capacidad como causa del fracaso (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Estos estudiantes a menudo no atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Se rinden fácilmente cuando encuentran dificultades, citan causas incontrolables para los éxitos y los fracasos, y tienen bajas percepciones del control interno sobre los resultados (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Los estudiantes pueden incluso generalizar estas creencias negativas a situaciones en las que previamente no han fracasado.

Dweck integró la indefensión aprendida en un modelo de motivación para el logro (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). La implicación del ego caracteriza a los estudiantes indefensos. Sus objetivos escolares son completar las tareas y evitar los juicios negativos sobre su competencia. Pueden tener una mentalidad fija y creer que la inteligencia es una cantidad estable (Dweck, 2006). Evitan los desafíos, muestran poca persistencia ante la dificultad, tienen bajas percepciones de sus capacidades y pueden experimentar ansiedad al realizar las tareas (Diener & Dweck, 1978, 1980). Por el contrario, los estudiantes orientados al dominio son más propensos a tener una mentalidad de crecimiento y a mostrar un patrón de logro involucrado en la tarea. Creen que la inteligencia puede mejorar, y sus objetivos escolares son aprender y ser más competentes. Tienen altas percepciones de sus capacidades de aprendizaje, buscan con frecuencia desafíos y persisten en tareas difíciles.

Los estudiantes orientados al dominio y los estudiantes indefensos a menudo no difieren en la capacidad intelectual. Aunque los estudiantes indefensos pueden poseer déficits de habilidades cognitivas, estos por sí solos no causan el fracaso. No todos los estudiantes con problemas de aprendizaje entran en este ciclo; algunos siguen sintiéndose seguros y muestran patrones de atribución positivos. Un factor que puede ser importante es la frecuencia del fracaso: Los estudiantes que fracasan en muchas materias escolares son especialmente susceptibles. Los déficits de lectura son particularmente influyentes; las malas habilidades de lectura afectan al aprendizaje en muchas áreas de contenido. Los déficits de lectura pueden promover creencias negativas incluso en áreas que implican poca o ninguna lectura (por ejemplo, matemáticas; Licht & Kistner, 1986).

Las variables asociadas con el entorno de instrucción pueden evitar que los estudiantes con problemas de aprendizaje entren en este ciclo y pueden ayudarles a superarlo (Friedman & Medway, 1987). La retroalimentación atribucional puede alterar las creencias y los comportamientos de logro desadaptativos de los estudiantes. Los profesores también deben dar a los estudiantes tareas que puedan realizar y retroalimentación que destaque el progreso hacia los objetivos de aprendizaje (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek y Kowalski (1989) encontraron que la enseñanza de estrategias de tarea a los niños que restaban importancia al papel del esfuerzo aumentaba su rendimiento académico.

Ahora examinaremos una importante influencia en la motivación: el autoconcepto, que ha recibido mucha atención por parte de investigadores y profesionales en su intento de comprender la motivación y el rendimiento de los estudiantes.