Tajutav kontroll (motivatsioon): suurenda motivatsiooni

Kuigi motivatsiooni kognitiivsed käsitlused erinevad mitmel viisil, on neid ühendavaks jooneks seisukoht, et tajutav kontroll ülesande täitmise ja tulemuste üle on motivatsiooni oluline mõjutaja (Schunk & Zimmerman, 2006). Tajutav kontroll on ka õpitud abituse uskumuste süsteemi tuum, mis on akadeemilise motivatsiooniga seotud käitumise psühholoogiline perspektiiv. Käesoleva peatüki hilisemates osades näeme, kuidas kontrollitaju on oluline sisemise motivatsiooni määraja.

Inimesed võivad uskuda, et neil on suurem või väiksem kontroll paljude olukordade ja asjaolude üle. Tuletagem meelde, et Bandura (1986) eristas enesetõhusust tulemuse ootustest; esimene viitab tajutavale suutlikkusele õppida või käituda ning viimane uskumustele tegevuste tagajärgede kohta. Tajutav kontroll on mõlema ootuse jaoks keskne. Inimestel, kes usuvad, et nad saavad kontrollida seda, mida nad õpivad ja teevad, ning oma tegevuse tagajärgi, on tunne, et nad on tegijad. Nad on suurema tõenäosusega algatama ja säilitama käitumist, mis on suunatud nendele eesmärkidele, kui need isikud, kellel on madal kontrollitunne oma võimete ja tegevuste tulemuste üle.

Skinner, Wellborn ja Connell (1990) eristasid kolme tüüpi uskumusi, mis aitavad kaasa tajutavale kontrollile. Strateegiauskumused on ootused tegurite kohta, mis mõjutavad edu (nt võimed, pingutus, teised isikud, õnn, teadmata tegurid). Suutlikkuse uskumused viitavad isiklikele võimetele seoses võimete, pingutuse, teiste ja õnnega. Näiteks võib strateegiauskumus olla: „Parim viis heade hinnete saamiseks on kõvasti tööd teha”; suutlikkuse uskumus võib olla: „Ma ei suuda koolis eriti kõvasti tööd teha.” Kontrolliuskumused on ootused oma võimaluste kohta koolis hästi hakkama saada, viitamata konkreetsetele vahenditele (nt „Ma suudan koolis hästi hakkama saada, kui ma tahan”).

Sarnaselt Bandura sotsiaalse kognitiivse teooriaga, kus enesetõhusus ja tulemuse ootused aitavad kaasa indiviidi tunnetusele, kirjeldasid Skinner jt tajutava kontrolli kolmeosalist süsteemi. Nende uuringud näitasid, et need uskumused mõjutavad akadeemilist tulemuslikkust, soodustades või vähendades aktiivset osalemist õppimises, ning et õpetajad aitasid kaasa õpilaste kontrollitunnetusele, pakkudes tingimuslikkust (selged ja järjepidevad juhised ja tagasiside) ja kaasatust (huvi ja ressursside pühendamine õpilastele).

Tõendid näitavad ka, et kui inimesed arvavad, et neil on kontroll oma keskkonna üle, taluvad nad ebameeldivaid stiimuleid paremini ja saavutavad kõrgema taseme. Glass ja Singer (1972) panid täiskasvanud ülesandeid täitma ja aeg-ajalt neid valju, ärritava müra käes hoidma. Kontrollita osalejad ei saanud heli kontrollida. Teadlased ütlesid tajutava otsese kontrolli osalejatele, et nad saavad müra lõpetada nupu vajutamisega, kuid soovitasid neil seda mitte teha, kui nad seda ei vaja. Teadlased ütlesid tajutava kaudse kontrolli osalejatele, et nupu vajutamine saadab signaali kaasosalisele, kes saab müra lõpetada; katsejuht soovitas ka neil osalejatel mitte vajutada, kui nad seda ei vaja. Tajutav kontroll (otsene või kaudne) viis oluliselt pikema püsivuse ja vähesema arvu vigadeni võrreldes tajutava kontrolli puudumisega. Tajutava kontrolliga isikud hindasid müra vähem ebameeldivaks kui kontrollita osalejad. Need tulemused näitavad, et õpilased, kellel on tunne, et nad on tegijad või et neil on kontroll, suudavad paremini toibuda tagasilöökidest ja lõpuks saavutada.

Õpitud abitus on psühholoogiline nähtus, mis rõhutab kontrolli tajumist. Õpitud abitus viitab psühholoogilisele seisundile, mis hõlmab motivatsiooni, kognitiivsete protsesside ja emotsioonide häireid varem kogetud kontrollimatuse tõttu (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Õpitud abituse tekitamise võti on tajutav vastuste ja tulemuste vaheline sõltumatus.

Abitus tuvastati laboratoorsetes uuringutes, kus koeri, kes said vältimatuid šokke, viidi teise kohta, kus nad said šokke vältida üle takistuse hüpates. Varasemad vältimatud šokid tingisid koertel abituse; nad ei püüdnud uues keskkonnas põgeneda, vaid pigem talusid passiivselt šokki. Koerad, kes polnud varem vältimatu šokiga kokku puutunud, õppisid kergesti põgenema.

Üks abituse ilminguid on passiivsus. Inimesed ei pruugi midagi teha, kui nad usuvad, et neil pole olukorra üle kontrolli. Abitus pidurdab ka õppimist. Inimesed ja loomad, kes on kokku puutunud kontrollimatute olukordadega, ei pruugi kunagi õppida adaptiivseid vastuseid või võivad neid õppida aeglasemalt kui need, kes pole kontrollimatusega kokku puutunud. Abitusel on emotsionaalsed ilmingud. Varasemad kontrollimatud olukorrad võivad esialgu panna inimest agressiivsemalt reageerima, kuid lõpuks muutub käitumine vähem enesekindlaks.

Õpitud abitust on rakendatud mitmesugustes kliinilistes kontekstides (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) pakkus abitust kui seletust reaktiivsele depressioonile, mille on põhjustanud ootamatud ja dramaatilised muutused inimese elus (nt lähedase surm, lahutus või töökoha kaotus). See seletus on intuitiivselt usutav, sest inimesed tunnevad end tavaliselt sellistes olukordades abituna. Samal ajal süüdistavad paljud depressioonis inimesed end oma elus toimuvate negatiivsete sündmuste eest. Näiteks võib Alex uskuda, et ta vallandati, kuna ta hilines pidevalt tööle ja oleks saanud vallandamist vältida, kui ta oleks iga päev paar minutit varem kohale jõudnud. Isiklikult vastutavaks tunne negatiivsete sündmuste eest ei sobi kokku arusaamaga, et abitus tuleneb tajutavast kontrolli puudumisest.

Seligmani algne õpitud abituse mudel sõnastati ümber, et hõlmata omistamisi (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). Ümber sõnastatud mudel postuleerib, et seletused (omistamised) tulemustele mõjutavad tulevikus tulemuste ootusi ja reaktsioone neile. Seletused varieeruvad kolmes dimensioonis: stabiilne–ebastabiilne, globaalne–spetsiifiline ja sisemine–väline. Inimene, kes omistab negatiivsed tulemused stabiilsetele põhjustele (nt „Ma hilinen alati igale poole“), ootab suurema tõenäosusega halbu sündmusi tulevikus ja võib omandada abituse kui inimene, kes omistab tulemused ebastabiilsetele põhjustele (nt „Ma hilinesin, kui ilm oli halb“). Põhjused võivad mõjutada paljusid inimese eluvaldkondi (globaalne) või ainult ühte valdkonda (spetsiifiline). Õpilased võivad uskuda, et neil puuduvad võimed kõigis kooliainetes või ainult ühes aines. Globaalsed omistamised tekitavad suurema tõenäosusega abitust. Negatiivsete sündmuste põhjused võivad olla inimese seesmised (madal intelligentsus) või välised (õpetaja annab ebaõiglaseid teste). Sisemised omistamised võivad viia abituse tekkeni. Kokkuvõttes on abitusele kõige vastuvõtlikumad inimesed, kes tavaliselt seletavad negatiivseid sündmusi sisemiste, globaalsete ja stabiilsete omistamistega (nt „Ma saan koolis halvasti hakkama, sest ma pole eriti tark“).

Õpitud abitus iseloomustab paljusid õpiraskustega õpilasi, kes satuvad nõiaringi, kus negatiivsed uskumused interakteeruvad vastastikku akadeemiliste ebaõnnestumistega (Licht & Kistner, 1986). Erinevatel põhjustel ei suuda õpilased koolis hakkama saada ning nad hakkavad kahtlema oma õppimisvõimetes ja peavad akadeemilist edu kontrollimatuks. Need uskumused tekitavad frustratsiooni ja kerget allaandmist ülesannete puhul. Pingutuse ja visaduse puudumine aitab kaasa edasistele ebaõnnestumistele, mis tugevdavad negatiivseid uskumusi. Lõpuks tõlgendavad õpilased oma edu välistest põhjustest tingituna; näiteks oli ülesanne lihtne, neil vedas või õpetaja aitas neid. Ebaõnnestumised omistavad nad madalale võimekusele, mis on sisemine, globaalne ja stabiilne ning mis mõjutab negatiivselt enesetõhusust, motivatsiooni ja saavutusi (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986). Avastseenis võib Margaret olla õpitud abitusse kandidaat.

Võrreldes tavaliste õppijatega on õpiraskustega õpilastel madalamad ootused edule, nad hindavad oma võimeid madalamalt ja rõhutavad ebaõnnestumise põhjusena võimete puudumist (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris jt, 2006; Palmer, Drummond, Tollison & Zinkgraff, 1982). Sellised õpilased ei omista ebaõnnestumist sageli madalale pingutusele (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan & Donohue, 1980). Nad annavad raskuste korral kergesti alla, viitavad edudele ja ebaõnnestumistele kontrollimatutele põhjustele ning neil on madal arusaam sisemisest kontrollist tulemuste üle (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Õpilased võivad neid negatiivseid uskumusi isegi üldistada olukordadele, kus nad varem pole läbi kukkunud.

Dweck integreeris õpitud abituse saavutusmotivatsiooni mudelisse (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Ego kaasatus iseloomustab abituid õpilasi. Nende koolieesmärgid on ülesannete täitmine ja oma pädevuse negatiivsete hinnangute vältimine. Neil võib olla fikseeritud mõtteviis ja nad usuvad, et intelligentsus on stabiilne suurus (Dweck, 2006). Nad väldivad väljakutseid, näitavad raskuste korral üles madalat visadust, neil on madal arusaam oma võimetest ja nad võivad ülesannetega tegelemisel kogeda ärevust (Diener & Dweck, 1978, 1980). Seevastu meisterlikkusele orienteeritud õpilastel on tõenäolisem kasvule suunatud mõtteviis ja nad näitavad ülesandele suunatud saavutusmustrit. Nad usuvad, et intelligentsust saab parandada, ja nende koolieesmärgid on õppida ja saada pädevamaks. Neil on kõrge arusaam oma õppimisvõimetest, nad otsivad sageli väljakutseid ja püsivad rasketes ülesannetes.

Meisterlikkusele orienteeritud ja abitud õpilased ei erine sageli intellektuaalse võimekuse poolest. Kuigi abitudel õpilastel võib olla kognitiivseid oskuste puudujääke, ei põhjusta need üksi ebaõnnestumist. Kõik õpiraskustega õpilased ei satu sellesse tsüklisse; mõned tunnevad end jätkuvalt enesekindlalt ja näitavad positiivseid omistamismustreid. Üks oluline tegur võib olla ebaõnnestumise sagedus: eriti vastuvõtlikud on õpilased, kes ebaõnnestuvad paljudes kooliainetes. Eriti mõjukad on lugemispuudujäägid; kehvad lugemisoskused mõjutavad õppimist paljudes valdkondades. Lugemispuudujäägid võivad soodustada negatiivseid uskumusi isegi valdkondades, mis hõlmavad vähe või üldse mitte lugemist (nt matemaatika; Licht & Kistner, 1986).

Õppekeskkonnaga seotud muutujad võivad takistada õpiraskustega õpilastel sellesse tsüklisse sattumist ja aidata neil sellest üle saada (Friedman & Medway, 1987). Attributsiooniline tagasiside võib muuta õpilaste kohanemisvõimetuid saavutususkumusi ja -käitumist. Õpetajad peavad andma õpilastele ka ülesandeid, mida nad suudavad täita, ja tagasisidet, mis rõhutab edusamme õppimiseesmärkide suunas (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek ja Kowalski (1989) leidsid, et ülesandestrateegiate õpetamine lastele, kes pingutuse rolli vähendasid, tõstis nende akadeemilist jõudlust.

Nüüd uurime olulist mõju motivatsioonile – enesekontseptsiooni, millele teadlased ja praktikud on pööranud suurt tähelepanu, püüdes mõista õpilaste motivatsiooni ja saavutusi.