Koettu hallinta: Motivaation avain

Vaikka motivaation kognitiiviset käsitykset eroavat monin tavoin, niitä yhdistää se, että koettu kontrolli tehtävän suorittamisen ja tulosten suhteen on kriittinen motivaation vaikuttaja (Schunk & Zimmerman, 2006). Koettu kontrolli muodostaa myös opitun avuttomuuden uskomusjärjestelmän ytimen, joka on akateemiseen motivaatioon liittyvä psykologinen näkökulma käyttäytymiseen. Myöhemmin tässä luvussa näemme, kuinka kontrollin havainnot ovat tärkeitä sisäisen motivaation määrittäjiä.

Ihmiset saattavat uskoa, että heillä on enemmän tai vähemmän kontrollia monenlaisissa tilanteissa ja olosuhteissa. On syytä muistaa, että Bandura (1986) erotti itsekyvykkyyden tulosodotuksista; edellinen viittaa koettuihin kykyihin oppia tai suorittaa käyttäytymismalleja ja jälkimmäinen uskomuksiin toimien seurauksista. Koettu kontrolli on keskeistä molemmille näille odotuksille. Ihmiset, jotka uskovat voivansa kontrolloida sitä, mitä he oppivat ja suorittavat, sekä tekojensa seurauksia, kokevat toimijuutta. He ovat todennäköisemmin aloitteellisia ja pitkäjänteisiä käyttäytymismalleissa, jotka on suunnattu näihin päämääriin, kuin yksilöt, joilla on heikko kontrollintunne omien kykyjensä ja toimintojensa tuloksien suhteen.

Skinner, Wellborn ja Connell (1990) erottivat kolme uskomustyyppiä, jotka vaikuttavat koettuun kontrolliin. Strategiauskot ovat odotuksia tekijöistä, jotka vaikuttavat menestykseen (esim. kyky, ponnistelu, muut henkilöt, onni, tuntemattomat tekijät). Kapasiteettiuskot viittaavat henkilökohtaisiin kykyihin liittyen kykyyn, ponnisteluun, muihin ja onneen. Esimerkiksi strategiausko voisi olla: “Paras tapa minulle saada hyviä arvosanoja on tehdä kovasti töitä”; kapasiteettiusko voisi olla: “En tunnu pystyvän tekemään kovasti töitä koulussa.” Kontrolliuskot ovat odotuksia omista mahdollisuuksista menestyä koulussa viittaamatta erityisiin keinoihin (esim. “Minä voin menestyä koulussa, jos haluan”).

Samaan tapaan kuin Banduran sosiaalisessa kognitiivisessa teoriassa, jossa itsekyvykkyys ja tulosodotukset edistävät yksilön toimijuuden tunnetta, Skinner ym. kuvasivat kolmiosaisen järjestelmän koetusta kontrollista. Heidän tutkimuksensa osoitti, että nämä uskomukset vaikuttavat akateemiseen suorituskykyyn edistämällä tai vähentämällä aktiivista sitoutumista oppimiseen ja että opettajat vaikuttivat opiskelijoiden kontrollikäsityksiin tarjoamalla kontingenssia (selkeät ja johdonmukaiset ohjeet ja palaute) ja osallistumista (kiinnostus ja resurssien omistaminen opiskelijoille).

Todisteet osoittavat myös, että kun ihmiset ajattelevat, että heillä on kontrolli ympäristöönsä, he sietävät paremmin vastenmielisiä ärsykkeitä ja suoriutuvat korkeammalla tasolla. Glass ja Singer (1972) antoivat aikuisten työskennellä tehtävien parissa ja altistivat heidät ajoittain kovalle, ärsyttävälle äänelle. Osallistujat, joilla ei ollut kontrollia, eivät voineet hallita ääntä. Tutkijat kertoivat koetun suoran kontrollin osallistujille, että he voisivat lopettaa äänen painamalla nappia, mutta kehottivat heitä olemaan tekemättä niin, elleivät he tarvitsisi. Tutkijat kertoivat koetun epäsuoran kontrollin osallistujille, että napin painaminen lähettäisi signaalin avustajalle, joka voisi lopettaa äänen; kokeilija neuvoi myös näitä osallistujia olemaan painamatta, elleivät he tarvitsisi. Koettu kontrolli (suora tai epäsuora) johti merkittävästi pidempään sinnikkyyteen ja vähempään määrään virheitä verrattuna siihen, ettei koettua kontrollia ollut. Koetun kontrollin omaavat yksilöt arvioivat äänen vähemmän vastenmieliseksi kuin osallistujat, joilla ei ollut kontrollia. Nämä tulokset viittaavat siihen, että opiskelijat, joilla on toimijuuden tai kontrollin tunne, pystyvät paremmin toipumaan takaiskuista ja lopulta saavuttamaan tavoitteensa.

Opittu avuttomuus on psykologinen ilmiö, joka korostaa kontrollin kokemuksia. Opittu avuttomuus viittaa psykologiseen tilaan, johon liittyy motivaation, kognitiivisten prosessien ja tunteiden häiriö, joka johtuu aiemmin koetusta hallitsemattomuudesta (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Avain opitun avuttomuuden tuottamiseen on koettu riippumattomuus vasteiden ja tulosten välillä.

Avuttomuus tunnistettiin laboratoriotutkimuksissa, joissa koirille, joille annettiin vääjäämättömiä sähköiskuja, siirrettiin toiseen paikkaan, jossa ne voisivat välttää sähköiskuja hyppäämällä esteen yli. Aiemmat vääjäämättömät sähköiskut ehdollistivat koirat; ne eivät juurikaan yrittäneet paeta uudessa ympäristössä, vaan pikemminkin sietivät passiivisesti sähköiskua. Koirat, jotka eivät olleet aiemmin altistuneet vääjäämättömille sähköiskuille, oppivat helposti pakenemaan.

Yksi avuttomuuden ilmenemismuoto on passiivisuus. Ihmiset eivät ehkä tee mitään, kun he uskovat, ettei heillä ole kontrollia tilanteeseen. Avuttomuus myös hidastaa oppimista. Ihmiset ja eläimet, jotka ovat altistuneet hallitsemattomille tilanteille, eivät ehkä koskaan opi adaptiivisia vasteita tai oppivat ne hitaammin kuin ne, jotka eivät ole altistuneet hallitsemattomuudelle. Avuttomuudella on emotionaalisia ilmenemismuotoja. Aiemmat hallitsemattomat tilanteet saattavat aluksi saada ihmisen reagoimaan aggressiivisemmin, mutta lopulta käytös muuttuu vähemmän itsevarmana.

Opittua avuttomuutta on sovellettu monissa kliinisissä yhteyksissä (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) ehdotti avuttomuutta selitykseksi reaktiiviselle masennukselle, jonka aiheuttavat äkilliset, dramaattiset muutokset elämässä (esim. läheisen kuolema, avioero tai työpaikan menetys). Tämä selitys on intuitiivisesti uskottava, koska ihmiset tyypillisesti tuntevat itsensä avuttomiksi näissä tilanteissa. Samalla monet masentuneet ihmiset syyttävät itseään elämänsä negatiivisista tapahtumista. Alex saattaa esimerkiksi uskoa, että hänet irtisanottiin, koska hän oli jatkuvasti myöhässä töistä ja olisi voinut välttää irtisanomisen, jos hän olisi saapunut muutamaa minuuttia aikaisemmin joka päivä. Henkilökohtaisen vastuun tunteminen negatiivisista tapahtumista on ristiriidassa sen käsityksen kanssa, että avuttomuus johtuu koetusta kontrollin puutteesta.

Seligmanin alkuperäinen opitun avuttomuuden malli muotoiltiin uudelleen sisällyttämään attribuutiot (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). Uudelleen muotoiltu malli olettaa, että selitykset (attribuutiot) tuloksille vaikuttavat tuleviin odotuksiin tuloksista ja reaktioihin niihin. Selitykset vaihtelevat kolmella ulottuvuudella: pysyvä–epävakaa, globaali–spesifi ja sisäinen–ulkoinen. Henkilö, joka liittää negatiiviset tulokset pysyviin syihin (esim. "Olen aina myöhässä kaikesta"), odottaa todennäköisemmin huonoja tapahtumia tulevaisuudessa ja saattaa hankkia avuttomuutta kuin henkilö, joka tekee attribuutioita epävakaille syille (esim. "Olin myöhässä, kun sää oli huono"). Syyt voivat vaikuttaa moniin elämänalueisiin (globaali) tai vain yhteen alueeseen (spesifi). Opiskelijat saattavat uskoa, että heiltä puuttuu kyky kaikissa kouluaineissa tai vain yhdessä aineessa. Globaalit attribuutiot tuottavat todennäköisemmin avuttomuutta. Negatiivisten tapahtumien syyt voivat olla sisäisiä henkilölle (alhainen älykkyys) tai ulkoisia (opettaja antaa epäreiluja kokeita). Sisäiset attribuutiot johtavat todennäköisesti avuttomuuteen. Yhteenvetona, ihmiset, jotka ovat alttiimpia avuttomuudelle, ovat niitä, jotka tyypillisesti selittävät negatiivisia tapahtumia sisäisillä, globaaleilla ja pysyvillä attribuutioilla (esim. "Pärjään huonosti koulussa, koska en ole kovin älykäs").

Opittu avuttomuus on ominaista monille oppimisvaikeuksista kärsiville oppilaille, jotka joutuvat noidankehään, jossa kielteiset uskomukset ovat vuorovaikutuksessa akateemisten epäonnistumisten kanssa (Licht & Kistner, 1986). Useista syistä oppilaat epäonnistuvat koulussa, ja he alkavat epäillä oppimiskykyjään ja pitävät akateemista menestystä hallitsemattomana. Nämä uskomukset aiheuttavat turhautumista ja tehtävistä luopumista herkästi. Ponnettomuus ja sinnikkyyden puute edistävät lisäepäonnistumisia, jotka vahvistavat kielteisiä uskomuksia. Lopulta oppilaat tulkitsevat onnistumisensa ulkoisesti aiheutetuiksi; esimerkiksi tehtävä oli helppo, he olivat onnekkaita tai opettaja auttoi heitä. He pitävät epäonnistumisia alhaisen kyvyn syynä, joka on sisäinen, yleinen ja vakaa, ja joka vaikuttaa kielteisesti pystyvyyteen, motivaatioon ja suoritukseen (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986). Alkuvaiheessa Margaret saattaa olla ehdokas opittuun avuttomuuteen.

Normaaleihin oppijoihin verrattuna oppimisvaikeuksista kärsivillä oppilailla on alhaisemmat odotukset menestykselle, he arvioivat omat kykynsä alhaisemmiksi ja korostavat kykyjen puutetta epäonnistumisen syynä (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris ym., 2006; Palmer, Drummond, Tollison & Zinkgraff, 1982). Tällaiset oppilaat eivät usein katso alhaisen ponnistuksen olevan syy epäonnistumiseen (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan & Donohue, 1980). He luovuttavat herkästi, kun he kohtaavat vaikeuksia, mainitsevat hallitsemattomia syitä onnistumisille ja epäonnistumisille ja kokevat vähäistä sisäistä kontrollia tuloksiin (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Oppilaat voivat jopa yleistää nämä kielteiset uskomukset tilanteisiin, joissa he eivät ole aiemmin epäonnistuneet.

Dweck integroi opitun avuttomuuden motivaatiomalliin (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Ego-osallisuus on ominaista avuttomille oppilaille. Heidän koulutavoitteensa on suorittaa tehtäviä ja välttää kielteisiä arvioita pätevyydestään. Heillä voi olla muuttumaton ajattelutapa ja he uskovat, että älykkyys on vakaa ominaisuus (Dweck, 2006). He välttelevät haasteita, osoittavat vähäistä sinnikkyyttä vaikeuksien edessä, kokevat omat kykynsä alhaisiksi ja saattavat kokea ahdistusta tehtävien suorittamisen aikana (Diener & Dweck, 1978, 1980). Sitä vastoin, osaamisorientoiduilla oppilailla on todennäköisemmin kasvun ajattelutapa ja he osoittavat tehtäväkeskeistä suoritusmallia. He uskovat, että älykkyyttä voidaan parantaa, ja heidän koulutavoitteensa on oppia ja tulla pätevämmiksi. Heillä on korkea käsitys oppimiskyvyistään, he etsivät usein haasteita ja jatkavat vaikeissa tehtävissä.

Osaamisorientoidut ja avuttomat oppilaat eivät usein eroa älyllisissä kyvyissä. Vaikka avuttomilla oppilailla saattaa olla kognitiivisia puutteita, nämä eivät yksin aiheuta epäonnistumista. Kaikki oppimisvaikeuksista kärsivät oppilaat eivät joudu tähän kehään; jotkut tuntevat edelleen itsensä luottavaisiksi ja osoittavat myönteisiä attribuutiomalleja. Yksi tärkeä tekijä voi olla epäonnistumisten tiheys: Oppilaat, jotka epäonnistuvat monissa kouluaineissa, ovat erityisen alttiita. Lukemisen puutteet ovat erityisen vaikutusvaltaisia; heikot lukutaidot vaikuttavat oppimiseen monilla sisältöalueilla. Lukemisen puutteet voivat edistää kielteisiä uskomuksia jopa alueilla, joilla on vähän tai ei ollenkaan lukemista (esim. matematiikka; Licht & Kistner, 1986).

Opetusympäristöön liittyvät muuttujat voivat estää oppimisvaikeuksista kärsiviä oppilaita joutumasta tähän kehään ja voivat auttaa heitä selviytymään siitä (Friedman & Medway, 1987). Attribuutiopalautteella voidaan muuttaa oppilaiden sopeutumattomia saavutususkomuksia ja -käyttäytymistä. Opettajien on myös annettava oppilaille tehtäviä, jotka he pystyvät suorittamaan, ja palautetta, joka korostaa edistystä kohti oppimistavoitteita (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek ja Kowalski (1989) havaitsivat, että tehtävästrategioiden opettaminen lapsille, jotka vähättelivät ponnistelun roolia, paransi heidän akateemista suoritustaan.

Tarkastelemme nyt tärkeää motivaatioon vaikuttavaa tekijää – itsetuntoa, johon tutkijat ja ammattilaiset ovat kiinnittäneet paljon huomiota yrittäessään ymmärtää oppilaiden motivaatiota ja saavutuksia.