Contrôle Perçu (Motivation) : Booster Votre Réussite

Bien que les conceptions cognitives de la motivation diffèrent de plusieurs manières, elles sont unifiées dans leur adhésion à l'idée que le contrôle perçu sur l'engagement et les résultats de la tâche est une influence critique sur la motivation (Schunk et Zimmerman, 2006). Le contrôle perçu constitue également le cœur du système de croyances de l'impuissance acquise, qui est une perspective psychologique sur le comportement pertinente pour la motivation académique. Plus loin dans ce chapitre, nous verrons comment les perceptions de contrôle sont des déterminants importants de la motivation intrinsèque.

Les individus peuvent croire qu'ils ont un degré de contrôle plus ou moins grand sur de nombreux types de situations et de circonstances. Rappelons que Bandura (1986) distinguait l'auto-efficacité des attentes de résultats; la première se réfère aux capacités perçues d'apprendre ou d'effectuer des comportements et la seconde aux croyances concernant les conséquences des actions. Le contrôle perçu est essentiel à ces deux types d'attentes. Les individus qui croient pouvoir contrôler ce qu'ils apprennent et font, ainsi que les conséquences de leurs actions, ont un sentiment d'agentivité. Ils sont plus enclins à initier et à maintenir des comportements orientés vers ces fins que les individus qui ont un faible sentiment de contrôle sur leurs capacités et les résultats de leurs actions.

Skinner, Wellborn et Connell (1990) ont distingué trois types de croyances qui contribuent au contrôle perçu. Les croyances stratégiques sont des attentes concernant les facteurs qui influencent le succès (par exemple, les capacités, l'effort, les autres personnes, la chance, les facteurs inconnus). Les croyances de capacité se réfèrent aux capacités personnelles en termes de capacité, d'effort, des autres et de chance. Par exemple, une croyance stratégique pourrait être: «Le meilleur moyen pour moi d'obtenir de bonnes notes est de travailler dur»; une croyance de capacité pourrait être: «Je n'arrive pas à travailler très dur à l'école.» Les croyances de contrôle sont des attentes quant aux chances de réussir à l'école sans référence à des moyens spécifiques (par exemple, «Je peux bien réussir à l'école si je le veux»).

Semblable à la théorie socio-cognitive de Bandura dans laquelle l'auto-efficacité et les attentes de résultats contribuent au sentiment d'agentivité d'un individu, Skinner et al. ont décrit un système tripartite de contrôle perçu. Leurs recherches ont montré que ces croyances influencent la performance académique en favorisant ou en diminuant l'engagement actif dans l'apprentissage et que les enseignants contribuent aux perceptions de contrôle des élèves en fournissant une contingence (des directives et des commentaires clairs et cohérents) et une implication (intérêt et dévouement des ressources aux élèves).

Des preuves indiquent également que lorsque les individus pensent avoir le contrôle de leur environnement, ils tolèrent mieux les stimuli aversifs et performent à un niveau plus élevé. Glass et Singer (1972) ont demandé à des adultes de travailler sur des tâches et les ont exposés périodiquement à un bruit fort et irritant. Les participants sans contrôle ne pouvaient pas contrôler le son. Les chercheurs ont dit aux participants ayant un contrôle direct perçu qu'ils pouvaient faire cesser le bruit en appuyant sur un bouton, mais leur ont conseillé de ne le faire que si nécessaire. Les chercheurs ont dit aux participants ayant un contrôle indirect perçu qu'en appuyant sur un bouton, ils enverraient un signal à un complice qui pourrait faire cesser le bruit; l'expérimentateur a également conseillé à ces participants de ne pas appuyer sur le bouton à moins que ce ne soit nécessaire. Le contrôle perçu (direct ou indirect) a entraîné une persévérance significativement plus longue et moins d'erreurs par rapport à l'absence de contrôle perçu. Les individus ayant un contrôle perçu ont jugé le bruit moins aversif que les participants sans contrôle. Ces résultats suggèrent que les étudiants ayant un sentiment d'agentivité ou de contrôle sont mieux à même de se remettre des revers et de finir par réussir.

L'impuissance acquise est un phénomène psychologique qui met en évidence les perceptions de contrôle. L'impuissance acquise fait référence à un état psychologique impliquant une perturbation de la motivation, des processus cognitifs et des émotions en raison d'une incontrôlabilité précédemment vécue (Maier & Seligman, 1976 ; Peterson, 2000 ; Seligman, 1975, 1991). La clé pour produire l'impuissance acquise est une indépendance perçue entre les réponses et les résultats.

L'impuissance a été identifiée dans des études en laboratoire dans lesquelles des chiens ayant reçu des chocs inévitables ont été déplacés vers un autre endroit, où ils pouvaient éviter les chocs en sautant un obstacle. Les chocs inévitables antérieurs ont conditionné les chiens ; ils ont fait peu d'efforts pour s'échapper dans le nouveau contexte, mais ont plutôt enduré passivement le choc. Les chiens qui n'avaient pas été préalablement exposés à des chocs inévitables ont facilement appris à s'échapper.

Une manifestation de l'impuissance est la passivité. Les gens peuvent ne rien faire lorsqu'ils croient n'avoir aucun contrôle sur une situation. L'impuissance retarde également l'apprentissage. Les personnes et les animaux exposés à des situations incontrôlables peuvent ne jamais apprendre de réponses adaptatives ou peuvent les apprendre plus lentement que ceux qui ne sont pas exposés à l'incontrôlabilité. L'impuissance a des manifestations émotionnelles. Les situations incontrôlables antérieures peuvent initialement amener une personne à réagir de manière plus agressive, mais éventuellement le comportement devient moins affirmé.

L'impuissance acquise a été appliquée dans divers contextes cliniques (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) a proposé l'impuissance comme explication de la dépression réactionnelle provoquée par des changements soudains et dramatiques dans la vie d'une personne (par exemple, le décès d'un être cher, le divorce ou la perte d'emploi). Cette explication est intuitivement plausible car les gens se sentent généralement impuissants dans ces situations. Dans le même temps, de nombreuses personnes déprimées se blâment pour les événements négatifs de leur vie. Alex peut croire, par exemple, qu'il a été licencié parce qu'il était continuellement en retard au travail et aurait pu éviter d'être licencié s'il était arrivé quelques minutes plus tôt chaque jour. Se sentir personnellement responsable des événements négatifs est incompatible avec la notion que l'impuissance résulte d'un manque de contrôle perçu.

Le modèle original d'impuissance acquise de Seligman a été reformulé pour intégrer les attributions (Abramson, Seligman et Teasdale, 1978). Le modèle reformulé postule que les explications (attributions) des résultats influent sur les attentes futures des résultats et les réactions à ceux-ci. Les explications varient selon trois dimensions : stable–instable, globale–spécifique et interne–externe. Celui qui attribue les résultats négatifs à des causes stables (par exemple, « J'arrive toujours en retard à tout ») est plus susceptible de s'attendre à de mauvais événements à l'avenir et peut acquérir de l'impuissance que celui qui attribue les causes à des causes instables (par exemple, « Je suis arrivé en retard quand il faisait mauvais »). Les causes peuvent affecter de nombreux domaines de la vie d'une personne (global) ou un seul domaine (spécifique). Les élèves peuvent croire qu'ils manquent de compétences dans toutes les matières scolaires ou seulement dans une seule matière. Les attributions globales sont plus susceptibles de produire de l'impuissance. Les causes des événements négatifs peuvent être internes à la personne (faible intelligence) ou externes (l'enseignant donne des tests injustes). Les attributions internes sont susceptibles d'entraîner de l'impuissance. Collectivement, les personnes les plus sujettes à l'impuissance sont celles qui expliquent généralement les événements négatifs par des attributions internes, globales et stables (par exemple, « Je réussis mal à l'école parce que je ne suis pas très intelligent »).

L'impuissance apprise caractérise de nombreux élèves ayant des troubles d'apprentissage qui entrent dans un cercle vicieux dans lequel les croyances négatives interagissent réciproquement avec les échecs scolaires (Licht & Kistner, 1986). Pour diverses raisons, les élèves échouent à l'école, et ils commencent à douter de leurs capacités d'apprentissage et considèrent les réussites scolaires comme incontrôlables. Ces croyances engendrent de la frustration et un abandon rapide des tâches. Le manque d'effort et de persévérance contribue à d'autres échecs, qui renforcent les croyances négatives. Finalement, les élèves interprètent leurs succès comme étant causés par des facteurs externes ; par exemple, la tâche était facile, ils ont eu de la chance ou l'enseignant les a aidés. Ils attribuent les échecs à une faible capacité, qui est interne, globale et stable, et qui affecte négativement l'auto-efficacité, la motivation et la réussite (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). Dans la scène d'ouverture, Margaret pourrait être une candidate à l'impuissance apprise.

Comparativement aux apprenants normaux, les élèves ayant des troubles d'apprentissage ont des attentes de réussite plus faibles, se jugent moins capables et mettent l'accent sur le manque de capacité comme cause de l'échec (Boersma & Chapman, 1981 ; Butkowsky & Willows, 1980 ; Chapman, 1988 ; Harris et al., 2006 ; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Ces élèves n'attribuent souvent pas l'échec à un manque d'effort (Andrews & Debus, 1978 ; Dweck, 1975 ; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Ils abandonnent rapidement lorsqu'ils rencontrent des difficultés, citent des causes incontrôlables pour les succès et les échecs, et ont une faible perception du contrôle interne sur les résultats (Johnson, 1981 ; Licht & Kistner, 1986). Les élèves peuvent même généraliser ces croyances négatives à des situations dans lesquelles ils n'ont pas échoué auparavant.

Dweck a intégré l'impuissance apprise dans un modèle de motivation à la réussite (Dweck, 1986, 1999 ; Dweck & Leggett, 1988). L'implication de l'ego caractérise les élèves impuissants. Leurs objectifs scolaires sont d'accomplir des tâches et d'éviter les jugements négatifs sur leur compétence. Ils peuvent avoir un état d'esprit fixe et croire que l'intelligence est une quantité stable (Dweck, 2006). Ils évitent les défis, font preuve de peu de persévérance face à la difficulté, ont une faible perception de leurs capacités et peuvent ressentir de l'anxiété lorsqu'ils sont engagés dans des tâches (Diener & Dweck, 1978, 1980). En revanche, les élèves axés sur la maîtrise sont plus susceptibles d'avoir un état d'esprit de croissance et d'afficher un modèle de réussite axé sur la tâche. Ils croient que l'intelligence peut s'améliorer, et leurs objectifs scolaires sont d'apprendre et de devenir plus compétents. Ils ont une haute perception de leurs capacités d'apprentissage, recherchent fréquemment les défis et persistent dans les tâches difficiles.

Les élèves axés sur la maîtrise et les élèves impuissants ne diffèrent souvent pas en termes de capacité intellectuelle. Bien que les élèves impuissants puissent présenter des déficits de compétences cognitives, ceux-ci ne sont pas les seuls à causer l'échec. Tous les élèves ayant des troubles d'apprentissage n'entrent pas dans ce cycle ; certains continuent de se sentir confiants et affichent des schémas d'attribution positifs. Un facteur qui peut être important est la fréquence de l'échec : les élèves qui échouent dans de nombreuses matières scolaires sont particulièrement susceptibles. Les déficits en lecture sont particulièrement influents ; de faibles compétences en lecture affectent l'apprentissage dans de nombreux domaines de contenu. Les déficits en lecture peuvent favoriser les croyances négatives même dans les domaines qui impliquent peu ou pas de lecture (par exemple, les mathématiques ; Licht & Kistner, 1986).

Les variables associées à l'environnement pédagogique peuvent empêcher les élèves ayant des troubles d'apprentissage d'entrer dans ce cycle et peuvent les aider à le surmonter (Friedman & Medway, 1987). La rétroaction attributionnelle peut modifier les croyances et les comportements d'adaptation inefficace des élèves en matière de réussite. Les enseignants doivent également donner aux élèves des tâches qu'ils peuvent accomplir et une rétroaction mettant en évidence les progrès vers les objectifs d'apprentissage (Schunk, 1995 ; Stipek, 2002). Stipek et Kowalski (1989) ont constaté que l'enseignement de stratégies de tâche aux enfants qui minimisaient le rôle de l'effort augmentait leur performance scolaire.

Nous allons maintenant examiner une influence importante sur la motivation : le concept de soi, qui a reçu beaucoup d'attention de la part des chercheurs et des praticiens alors qu'ils tentent de comprendre la motivation et la réussite des élèves.