Controllo Percepito (Motivazione): Guida all'Autoefficacia

Sebbene le concezioni cognitive della motivazione differiscano in molti modi, sono unificate nel sostenere che il controllo percepito sull'impegno e sui risultati del compito è un'influenza critica sulla motivazione (Schunk & Zimmerman, 2006). Il controllo percepito costituisce anche il nucleo del sistema di credenze dell'impotenza appresa, che è una prospettiva psicologica sul comportamento rilevante per la motivazione accademica. Più avanti in questo capitolo vedremo come le percezioni di controllo siano importanti determinanti della motivazione intrinseca.

Le persone possono credere di avere una quantità maggiore o minore di controllo su molti tipi di situazioni e circostanze. Si ricordi che Bandura (1986) ha distinto l'autoefficacia dalle aspettative di risultato; la prima si riferisce alle capacità percepite di apprendere o eseguire comportamenti e la seconda alle convinzioni sulle conseguenze delle azioni. Il controllo percepito è centrale per entrambe queste aspettative. Le persone che credono di poter controllare ciò che imparano ed eseguono, così come le conseguenze delle loro azioni, hanno un senso di agentività. Sono più inclini ad avviare e sostenere comportamenti diretti verso tali fini rispetto agli individui che hanno un basso senso di controllo sulle proprie capacità e sui risultati delle loro azioni.

Skinner, Wellborn e Connell (1990) hanno distinto tre tipi di convinzioni che contribuiscono al controllo percepito. Le convinzioni strategiche sono aspettative sui fattori che influenzano il successo (ad esempio, abilità, impegno, altre persone, fortuna, fattori sconosciuti). Le convinzioni di capacità si riferiscono alle capacità personali rispetto all'abilità, all'impegno, agli altri e alla fortuna. Ad esempio, una convinzione strategica potrebbe essere: “Il modo migliore per me di ottenere buoni voti è lavorare sodo”; una convinzione di capacità potrebbe essere: “Non mi sembra di riuscire a lavorare molto a scuola.” Le convinzioni di controllo sono aspettative sulle proprie possibilità di andare bene a scuola senza riferimento a mezzi specifici (ad esempio, “Posso andare bene a scuola se voglio”).

Simile alla teoria cognitivo-sociale di Bandura in cui l'autoefficacia e le aspettative di risultato contribuiscono al senso di agentività di un individuo, Skinner et al. hanno descritto un sistema tripartito di controllo percepito. La loro ricerca ha dimostrato che queste convinzioni influenzano il rendimento scolastico promuovendo o diminuendo il coinvolgimento attivo nell'apprendimento e che gli insegnanti hanno contribuito alle percezioni di controllo degli studenti fornendo contingenza (linee guida e feedback chiari e coerenti) e coinvolgimento (interesse e dedizione di risorse agli studenti).

Le prove indicano anche che quando le persone pensano di avere il controllo sul loro ambiente, tollerano meglio gli stimoli avversivi e si comportano a un livello più alto. Glass e Singer (1972) hanno fatto lavorare degli adulti su dei compiti e li hanno esposti periodicamente a un rumore forte e irritante. I partecipanti senza controllo non potevano controllare il suono. I ricercatori hanno detto ai partecipanti con controllo diretto percepito che potevano interrompere il rumore premendo un pulsante, ma hanno consigliato loro di non farlo a meno che non fosse necessario. I ricercatori hanno detto ai partecipanti con controllo indiretto percepito che premere un pulsante avrebbe inviato un segnale a un complice che avrebbe potuto interrompere il rumore; lo sperimentatore ha anche consigliato a questi partecipanti di non premere a meno che non fosse necessario. Il controllo percepito (diretto o indiretto) ha portato a una persistenza significativamente maggiore e a un minor numero di errori rispetto alla mancanza di controllo percepito. Gli individui con controllo percepito hanno giudicato il rumore meno avversivo rispetto ai partecipanti senza controllo. Questi risultati suggeriscono che gli studenti che hanno un senso di agentività o controllo sono maggiormente in grado di riprendersi dalle battute d'arresto e alla fine raggiungere il successo.

L'impotenza appresa è un fenomeno psicologico che evidenzia le percezioni di controllo. L'impotenza appresa si riferisce a uno stato psicologico che implica un disturbo nella motivazione, nei processi cognitivi e nelle emozioni a causa dell'incontrollabilità precedentemente sperimentata (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). La chiave per produrre impotenza appresa è una percepita indipendenza tra risposte ed esiti.

L'impotenza è stata identificata in studi di laboratorio in cui cani sottoposti a scosse inevitabili venivano spostati in un altro luogo, dove potevano evitare le scosse saltando un ostacolo. Le precedenti scosse inevitabili condizionavano i cani; facevano scarso tentativo di fuggire nel nuovo ambiente, ma piuttosto sopportavano passivamente la scossa. I cani non precedentemente esposti a scosse inevitabili imparavano facilmente a fuggire.

Una manifestazione di impotenza è la passività. Le persone possono non fare nulla quando credono di non avere alcun controllo su una situazione. L'impotenza ritarda anche l'apprendimento. Persone e animali esposti a situazioni incontrollabili possono non imparare mai risposte adattive o possono impararle più lentamente di quelli non esposti all'incontrollabilità. L'impotenza ha manifestazioni emotive. Situazioni incontrollabili precedenti possono inizialmente indurre a rispondere in modo più aggressivo, ma alla fine il comportamento diventa meno assertivo.

L'impotenza appresa è stata applicata in diversi contesti clinici (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) ha proposto l'impotenza come spiegazione per la depressione reattiva causata da cambiamenti improvvisi e drammatici nella vita di una persona (ad esempio, la morte di una persona cara, il divorzio o la perdita del lavoro). Questa spiegazione è intuitivamente plausibile perché le persone in genere si sentono impotenti in queste situazioni. Allo stesso tempo, molte persone depresse incolpano se stesse per gli eventi negativi della loro vita. Alex può credere, ad esempio, di essere stato licenziato perché era continuamente in ritardo al lavoro e avrebbe potuto evitare di essere licenziato se fosse arrivato qualche minuto prima ogni giorno. Sentirsi personalmente responsabili di eventi negativi è incompatibile con la nozione che l'impotenza derivi dalla percepita mancanza di controllo.

Il modello originale di Seligman sull'impotenza appresa è stato riformulato per incorporare le attribuzioni (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). Il modello riformulato postula che le spiegazioni (attribuzioni) per gli esiti influenzano le future aspettative degli esiti e le reazioni ad essi. Le spiegazioni variano lungo tre dimensioni: stabile–instabile, globale–specifico e interno–esterno. Chi attribuisce esiti negativi a cause stabili (ad esempio, “Arrivo sempre in ritardo per tutto”) ha maggiori probabilità di aspettarsi eventi negativi in futuro e può acquisire impotenza rispetto a chi fa attribuzioni a cause instabili (ad esempio, “Sono arrivato in ritardo quando il tempo era brutto”). Le cause possono influenzare molte aree della vita di una persona (globale) o solo un'area (specifica). Gli studenti possono credere di non avere capacità in tutte le materie scolastiche o solo in una materia. Le attribuzioni globali hanno maggiori probabilità di produrre impotenza. Le cause di eventi negativi possono essere interne alla persona (bassa intelligenza) o esterne (l'insegnante dà test ingiusti). Le attribuzioni interne sono adatte a provocare impotenza. Collettivamente, le persone più soggette all'impotenza sono quelle che in genere spiegano gli eventi negativi con attribuzioni interne, globali e stabili (ad esempio, “Vado male a scuola perché non sono molto intelligente”).

L'impotenza appresa caratterizza molti studenti con problemi di apprendimento che entrano in un circolo vizioso in cui le credenze negative interagiscono reciprocamente con i fallimenti accademici (Licht & Kistner, 1986). Per diverse ragioni, gli studenti falliscono a scuola e iniziano a dubitare delle proprie capacità di apprendimento e a considerare i successi accademici come incontrollabili. Queste credenze producono frustrazione e li inducono ad arrendersi facilmente ai compiti. La mancanza di impegno e di perseveranza contribuisce a ulteriori fallimenti, che rafforzano le credenze negative. Alla fine, gli studenti interpretano i propri successi come causati esternamente; ad esempio, il compito era facile, sono stati fortunati o l'insegnante li ha aiutati. Attribuiscono i fallimenti a una bassa capacità, che è interna, globale e stabile, e che influisce negativamente sull'autoefficacia, sulla motivazione e sul rendimento (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). Nella scena iniziale, Margaret potrebbe essere una candidata all'impotenza appresa.

Rispetto agli studenti normali, gli studenti con problemi di apprendimento nutrono aspettative più basse di successo, si giudicano meno capaci e sottolineano la mancanza di capacità come causa del fallimento (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Spesso questi studenti non attribuiscono il fallimento a uno scarso impegno (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Si arrendono facilmente quando incontrano difficoltà, citano cause incontrollabili per successi e fallimenti e hanno una bassa percezione del controllo interno sui risultati (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Gli studenti possono persino generalizzare queste credenze negative a situazioni in cui in precedenza non avevano fallito.

Dweck ha integrato l'impotenza appresa in un modello di motivazione al successo (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Il coinvolgimento dell'ego caratterizza gli studenti impotenti. I loro obiettivi scolastici sono completare i compiti ed evitare giudizi negativi sulla loro competenza. Possono avere una mentalità fissa e credere che l'intelligenza sia una quantità stabile (Dweck, 2006). Evitano le sfide, mostrano scarsa perseveranza di fronte alle difficoltà, hanno una bassa percezione delle proprie capacità e possono provare ansia durante lo svolgimento dei compiti (Diener & Dweck, 1978, 1980). Al contrario, gli studenti orientati alla padronanza hanno maggiori probabilità di avere una mentalità di crescita e mostrare un modello di successo orientato al compito. Credono che l'intelligenza possa migliorare e i loro obiettivi scolastici sono imparare e diventare più competenti. Hanno un'alta percezione delle proprie capacità di apprendimento, cercano frequentemente sfide e perseverano nei compiti difficili.

Gli studenti orientati alla padronanza e quelli impotenti spesso non differiscono per capacità intellettuale. Sebbene gli studenti impotenti possano avere deficit di abilità cognitive, questi da soli non causano il fallimento. Non tutti gli studenti con problemi di apprendimento entrano in questo ciclo; alcuni continuano a sentirsi sicuri di sé e mostrano schemi attribuzionali positivi. Un fattore che può essere importante è la frequenza del fallimento: gli studenti che falliscono in molte materie scolastiche sono particolarmente suscettibili. I deficit di lettura sono particolarmente influenti; le scarse capacità di lettura influiscono sull'apprendimento in molte aree di contenuto. I deficit di lettura possono promuovere credenze negative anche in aree che comportano poca o nessuna lettura (ad esempio, matematica; Licht & Kistner, 1986).

Le variabili associate all'ambiente didattico possono impedire agli studenti con problemi di apprendimento di entrare in questo ciclo e possono aiutarli a superarlo (Friedman & Medway, 1987). Il feedback attribuzionale può modificare le credenze e i comportamenti di successo disadattivi degli studenti. Gli insegnanti devono anche assegnare agli studenti compiti che possono portare a termine e fornire un feedback che evidenzi i progressi verso gli obiettivi di apprendimento (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek e Kowalski (1989) hanno scoperto che insegnare strategie di compito ai bambini che minimizzavano il ruolo dello sforzo aumentava il loro rendimento scolastico.

Ora esamineremo un'importante influenza sulla motivazione: il concetto di sé, che ha ricevuto molta attenzione da ricercatori e professionisti mentre cercano di comprendere la motivazione e il rendimento degli studenti.