導入
動機づけの認知的概念は多くの点で異なりますが、課題への取り組みと結果に対する知覚されたコントロールが動機づけに重要な影響を与えるという点で一致しています（Schunk & Zimmerman, 2006）。知覚されたコントロールは、学習性無力感の信念体系の中核も形成しており、これは学業的動機づけに関連する行動に関する心理学的視点です。本章の後半では、コントロールの知覚が内発的動機づけの重要な決定要因となる様子を見ていきます。
コントロール信念
人々は、多くの種類の状況や環境に対して、より大きなまたはより小さなコントロールを持っていると信じているかもしれません。バンデューラ（1986年）が自己効力感と結果期待を区別したことを思い出してください。前者は、行動を学習または実行する認識された能力を指し、後者は、行動の結果についての信念を指します。認識されたコントロールは、これらの両方の期待の中心です。自分が学習および実行すること、ならびに自分の行動の結果をコントロールできると信じている人々は、主体感を持っています。彼らは、自分の能力や行動の結果に対するコントロール感が低い個人よりも、それらの目的を達成するために向けられた行動を開始し、維持する傾向があります。
スキナー、ウェルボーン、およびコネル（1990年）は、認識されたコントロールに貢献する3つのタイプの信念を区別しました。戦略信念は、成功に影響を与える要因（例：能力、努力、他人、運、未知の要因）に関する期待です。能力信念は、能力、努力、他人、および運に関する個人の能力を指します。たとえば、戦略信念は、「良い成績を取るための最良の方法は、一生懸命勉強することだ」となるかもしれません。能力信念は、「私は学校で一生懸命勉強することができないようだ」となる可能性があります。コントロール信念は、特定の手段を参照せずに、学校でうまくいく可能性についての期待です（例：「もし私が望むなら、学校でうまくいくことができる」）。
自己効力感と結果期待が個人の主体感に貢献するバンデューラの社会的認知理論と同様に、スキナーらは、認識されたコントロールの3部構成のシステムを記述しました。彼らの研究は、これらの信念が学習への積極的な参加を促進または減少させることによって学業成績に影響を与え、教師が偶発性（明確で一貫性のあるガイドラインとフィードバック）と関与（学生への関心とリソースの献身）を提供することによって、学生のコントロールの認識に貢献することを示しました。
また、人々が自分の環境をコントロールできると考えている場合、嫌悪刺激に対する耐性が向上し、より高いレベルでパフォーマンスを発揮することも示されています。グラスとシンガー（1972年）は、大人がタスクに取り組み、定期的に大きな、不快なノイズにさらしました。コントロールなしの参加者は、音をコントロールできませんでした。研究者は、認識された直接コントロールの参加者に、ボタンを押すことでノイズを停止できると伝えましたが、必要がない限りそうしないようにアドバイスしました。研究者は、認識された間接コントロールの参加者に、ボタンを押すと、ノイズを停止できる共謀者に信号が送信されると伝えました。実験者はまた、これらの参加者に、必要がない限り押さないようにアドバイスしました。認識されたコントロール（直接または間接）は、認識されたコントロールがない場合と比較して、有意に長い持続性と少ないエラーにつながりました。認識されたコントロールのある個人は、ノイズを、コントロールなしの参加者よりも嫌悪感がないと判断しました。これらの結果は、主体感またはコントロール感を持っている学生は、挫折からより良く回復し、最終的に達成できることを示唆しています。
学習性無力感
学習性無力感は、コントロールの認識を強調する心理学的現象です。学習性無力感とは、以前に経験した制御不能性によって、モチベーション、認知プロセス、および感情に障害が生じる心理状態を指します（Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991）。学習性無力感を生み出す鍵は、反応と結果の間に認識された独立性です。
無力感は、逃れられないショックを与えられた犬が別の場所に移され、そこでハードルを飛び越えることでショックを回避できる実験室研究で特定されました。以前の逃れられないショックは犬を条件付けました。彼らは新しい環境で逃げることをほとんど試みず、むしろ受動的にショックに耐えました。以前に逃れられないショックにさらされていなかった犬は、簡単に逃げることを学びました。
無力感の1つの現れは、受動性です。人々は、状況をコントロールできないと信じているとき、何も行動しないことがあります。無力感はまた、学習を遅らせます。制御不能な状況にさらされた人や動物は、適応的な反応を学ばないか、制御不能性にさらされていない人よりもゆっくりと学ぶ可能性があります。無力感には感情的な現れがあります。以前の制御不能な状況は、最初はより攻撃的に反応させる可能性がありますが、最終的には行動はあまり主張的でなくなります。
学習性無力感は、さまざまな臨床状況で応用されています（Fincham & Cain, 1986）。Seligman（1975）は、人生における突然の劇的な変化（愛する人の死、離婚、または失業など）によって引き起こされる反応性うつ病の説明として無力感を提唱しました。この説明は、人々がこれらの状況で無力感を抱くのが一般的であるため、直感的にもっともらしいです。同時に、多くのうつ病患者は、自分の人生における否定的な出来事について自分自身を責めます。たとえば、アレックスは、仕事に常に遅刻し、毎日数分早く到着していれば解雇を避けられた可能性があるため、解雇されたと信じているかもしれません。否定的な出来事に対して個人的に責任を感じることは、無力感が認識されたコントロールの欠如から生じるという概念とは相容れません。
Seligmanの学習性無力感の元のモデルは、属性を組み込むように再定式化されました（Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978）。再定式化されたモデルは、結果に対する説明（属性）が、結果の将来の期待とそれらへの反応に影響を与えると仮定しています。説明は、安定–不安定、グローバル–特定、および内部–外部の3つの次元に沿って変化します。否定的な結果を安定した原因（たとえば、「私は常にすべてに遅刻する」）に帰する人は、将来悪い出来事を予期する可能性が高く、不安定な原因に帰する人（たとえば、「天気が悪かったときに遅刻した」）よりも無力感を得る可能性があります。原因は、人の生活の多くの領域（グローバル）または1つの領域（特定）にのみ影響を与える可能性があります。学生は、すべての学校の科目または1つの科目でのみ能力がないと信じているかもしれません。グローバルな属性は、無力感を生み出す可能性が高くなります。否定的な出来事の原因は、その人にとって内部的（低い知能）または外部的（教師が不公平なテストを行う）である可能性があります。内部属性は、無力感につながる可能性があります。全体として、無力感になりやすい人は、通常、否定的な出来事を内部的、グローバル、および安定した属性で説明する人です（たとえば、「私はあまり賢くないので、学校でうまくやっていけない」）。
学習困難を抱える学生
学習性無力感は、学習困難を抱える多くの学生に見られる特徴であり、否定的な信念が学業不振と相互作用する悪循環に陥ります（Licht & Kistner, 1986）。さまざまな理由から、学生は学校で失敗し、学習能力を疑い始め、学業での成功を制御不能なものと見なすようになります。これらの信念は、欲求不満を生み出し、課題をすぐに諦めることにつながります。努力と粘り強さの欠如は、さらなる失敗を招き、否定的な信念を強化します。最終的に、学生は自分の成功を外部的な原因によるものと解釈します。たとえば、課題が簡単だった、運が良かった、先生が助けてくれたなどです。彼らは失敗を、内的で、全体的で、安定した低い能力のせいだと考え、自己効力感、モチベーション、および達成に悪影響を及ぼします（Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986）。冒頭の場面では、マーガレットは学習性無力感の候補者かもしれません。
通常の学習者と比較して、学習困難を抱える学生は、成功への期待が低く、自分の能力を低く評価し、失敗の原因として能力不足を強調します（Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982）。このような学生は、しばしば努力不足を失敗の原因とは考えません（Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980）。困難に遭遇するとすぐに諦め、成功と失敗の原因として制御不能なものを挙げ、結果に対する内的コントロールの認識が低い（Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986）。学生は、以前に失敗したことのない状況にまで、これらの否定的な信念を一般化することさえあります。
Dweckは、学習性無力感を達成動機モデルに統合しました（Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988）。自我関与は、無力な学生の特徴です。彼らの学校での目標は、課題を完了し、自分の能力に対する否定的な評価を避けることです。彼らは固定された考え方を持っており、知性は安定した量であると信じているかもしれません（Dweck, 2006）。彼らは挑戦を避け、困難に直面したときに粘り強さが低く、自分の能力に対する認識が低く、課題に取り組んでいるときに不安を感じることがあります（Diener & Dweck, 1978, 1980）。対照的に、習得志向の学生は、成長の考え方を持っており、課題に関与する達成パターンを示す可能性が高くなります。彼らは知性が向上すると信じており、学校での目標は学び、より有能になることです。彼らは自分の学習能力に対する認識が高く、頻繁に挑戦を求め、困難な課題に粘り強く取り組みます。
習得志向の学生と無力な学生は、知的能力に差がないことがよくあります。無力な学生は認知スキルに欠陥があるかもしれませんが、それだけでは失敗の原因にはなりません。学習困難を抱えるすべての学生がこのサイクルに入るわけではありません。自信を持ち続け、肯定的な帰属パターンを示す学生もいます。重要な要因の1つは、失敗の頻度かもしれません。多くの教科で失敗する学生は、特に影響を受けやすいです。読解力の欠如は特に影響力があり、読解力の低さは多くのコンテンツ領域での学習に影響を与えます。読解力の欠如は、読書をほとんどまたはまったく含まない領域（たとえば、数学; Licht & Kistner, 1986）でも否定的な信念を促進する可能性があります。
指導環境に関連する変数は、学習困難を抱える学生がこのサイクルに入るのを防ぎ、克服するのに役立ちます（Friedman & Medway, 1987）。帰属フィードバックは、学生の不適応な達成信念と行動を変えることができます。教師はまた、学生が達成できる課題を与え、学習目標に向けた進歩を強調するフィードバックを与える必要があります（Schunk, 1995; Stipek, 2002）。StipekとKowalski（1989）は、努力の役割を軽視する子供たちに課題戦略を教えることで、学業成績が向上することを発見しました。
次に、モチベーションに重要な影響を与える自己概念について検討します。自己概念は、学生のモチベーションと達成を理解しようとする研究者や実践者から多くの注目を集めています。