소개
동기에 대한 인지적 개념은 여러 면에서 다르지만, 과제 참여 및 결과에 대한 인지된 통제력이 동기에 중요한 영향을 미친다는 점에서는 공통적이다(Schunk & Zimmerman, 2006). 인지된 통제력은 학습된 무력감 신념 체계의 핵심을 형성하며, 이는 학업 동기와 관련된 행동에 대한 심리적 관점이다. 이 장의 뒷부분에서 우리는 통제력에 대한 인식이 내재적 동기의 중요한 결정 요인이 되는 방식을 살펴볼 것이다.
통제 신념
사람들은 다양한 유형의 상황과 환경에 대해 더 많거나 적은 통제력을 가지고 있다고 믿을 수 있습니다. Bandura (1986)가 자기 효능감과 결과 기대감을 구별했다는 것을 상기하십시오. 전자는 행동을 배우거나 수행하는 인지된 능력과 관련되고 후자는 행동의 결과에 대한 믿음과 관련됩니다. 인지된 통제는 이러한 기대 모두의 중심입니다. 자신이 배우고 수행할 수 있는 것과 자신의 행동 결과에 대해 통제할 수 있다고 믿는 사람들은 주체 의식을 갖습니다. 그들은 자신의 능력과 행동 결과에 대한 통제력이 낮다고 생각하는 개인보다 그러한 목표를 향한 행동을 시작하고 유지하는 경향이 더 큽니다.
Skinner, Wellborn, 및 Connell (1990)은 인지된 통제에 기여하는 세 가지 유형의 신념을 구별했습니다. 전략 신념은 성공에 영향을 미치는 요인(예: 능력, 노력, 다른 사람, 운, 알려지지 않은 요인)에 대한 기대입니다. 역량 신념은 능력, 노력, 타인 및 운에 대한 개인의 역량과 관련됩니다. 예를 들어, 전략 신념은 “내가 좋은 성적을 받는 가장 좋은 방법은 열심히 노력하는 것이다”일 수 있습니다. 역량 신념은 “나는 학교에서 열심히 노력하는 것 같지 않다”일 수 있습니다. 통제 신념은 특정 수단에 대한 언급 없이 학교에서 잘할 수 있는 가능성에 대한 기대입니다(예: “나는 원한다면 학교에서 잘할 수 있다”).
자기 효능감과 결과 기대감이 개인의 주체 의식에 기여하는 Bandura의 사회 인지 이론과 유사하게 Skinner 등은 인지된 통제의 세 부분으로 구성된 시스템을 설명했습니다. 그들의 연구는 이러한 신념이 학습에 대한 적극적인 참여를 촉진하거나 감소시켜 학업 성적에 영향을 미치고 교사는 우발성(명확하고 일관된 지침 및 피드백)과 참여(학생에 대한 관심 및 자원 헌신)를 제공하여 학생의 통제 인식에 기여한다는 것을 보여주었습니다.
증거는 또한 사람들이 자신의 환경을 통제할 수 있다고 생각할 때 불쾌한 자극을 더 잘 견디고 더 높은 수준에서 수행한다는 것을 나타냅니다. Glass와 Singer (1972)는 성인에게 작업을 수행하게 하고 주기적으로 시끄럽고 짜증나는 소음에 노출시켰습니다. 통제 불능 참가자는 소리를 제어할 수 없었습니다. 연구자들은 인지된 직접 통제 참가자에게 버튼을 눌러 소음을 종료할 수 있다고 말했지만 필요하지 않은 한 그렇게 하지 말라고 조언했습니다. 연구자들은 인지된 간접 통제 참가자에게 버튼을 누르면 소음을 종료할 수 있는 공범자에게 신호를 보낼 것이라고 말했습니다. 실험자는 또한 이러한 참가자에게 필요하지 않은 한 누르지 말라고 조언했습니다. 인지된 통제(직접 또는 간접)는 인지된 통제가 없는 경우보다 훨씬 더 오래 지속되고 오류가 적었습니다. 인지된 통제 개인은 통제 불능 참가자보다 소음을 덜 불쾌하게 판단했습니다. 이러한 결과는 주체 의식 또는 통제력을 가진 학생들이 좌절에서 더 잘 회복하고 결국 성취할 수 있음을 시사합니다.
학습된 무력감
학습된 무력감은 통제력에 대한 인식을 강조하는 심리적 현상입니다. 학습된 무력감은 이전에 경험한 통제 불능으로 인해 동기 부여, 인지 과정 및 정서에 혼란이 발생하는 심리적 상태를 의미합니다 (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). 학습된 무력감을 유발하는 핵심은 반응과 결과 간의 인식된 독립성입니다.
무력감은 피할 수 없는 충격을 받은 개들이 허들을 뛰어넘어 충격을 피할 수 있는 다른 장소로 옮겨진 실험실 연구에서 확인되었습니다. 이전의 피할 수 없는 충격은 개들을 조건화시켰습니다. 개들은 새로운 환경에서 탈출하려는 시도를 거의 하지 않고 오히려 충격을 수동적으로 견뎌냈습니다. 이전에 피할 수 없는 충격에 노출되지 않았던 개들은 쉽게 탈출하는 법을 배웠습니다.
무력감의 한 가지 징후는 수동성입니다. 사람들은 상황을 통제할 수 없다고 믿을 때 아무것도 하지 않을 수 있습니다. 무력감은 또한 학습을 저해합니다. 통제할 수 없는 상황에 노출된 사람과 동물은 적응적 반응을 결코 배우지 못하거나 통제 불능에 노출되지 않은 사람들보다 더 느리게 배울 수 있습니다. 무력감은 정서적 징후를 보입니다. 이전의 통제할 수 없는 상황은 처음에는 사람을 더 공격적으로 반응하게 만들 수 있지만 결국 행동은 덜 적극적으로 됩니다.
학습된 무력감은 다양한 임상 맥락에서 적용되었습니다 (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975)은 갑작스럽고 극적인 삶의 변화 (예 : 사랑하는 사람의 죽음, 이혼 또는 실직)로 인해 발생하는 반응성 우울증에 대한 설명으로 무력감을 제안했습니다. 이러한 상황에서 사람들은 일반적으로 무력감을 느끼기 때문에 이 설명은 직관적으로 타당합니다. 동시에 많은 우울증 환자들은 자신의 삶에서 일어나는 부정적인 사건에 대해 자신을 탓합니다. 예를 들어, Alex는 자신이 계속해서 직장에 늦게 도착했기 때문에 해고되었으며 매일 몇 분 일찍 도착했다면 해고를 피할 수 있었다고 믿을 수 있습니다. 부정적인 사건에 대해 개인적으로 책임을 느끼는 것은 무력감이 인식된 통제력 부족에서 비롯된다는 개념과 양립할 수 없습니다.
Seligman의 원래 학습된 무력감 모델은 귀인을 통합하도록 재구성되었습니다 (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). 재구성된 모델은 결과에 대한 설명 (귀인)이 결과에 대한 미래 기대와 그에 대한 반응에 영향을 미친다고 가정합니다. 설명은 안정적 – 불안정, 포괄적 – 특정, 내부 – 외부의 세 가지 차원에 따라 달라집니다. 부정적인 결과를 안정적인 원인 (예 : “나는 항상 모든 것에 늦게 도착한다”)에 귀인하는 사람은 불안정한 원인 (예 : “날씨가 좋지 않을 때 늦게 도착했다”)에 귀인하는 사람보다 미래에 나쁜 사건을 예상하고 무력감을 얻을 가능성이 더 높습니다. 원인은 삶의 여러 영역 (포괄적) 또는 한 영역 (특정)에만 영향을 미칠 수 있습니다. 학생들은 모든 과목 또는 한 과목에서만 능력이 부족하다고 믿을 수 있습니다. 포괄적인 귀인은 무력감을 유발할 가능성이 더 높습니다. 부정적인 사건의 원인은 개인 내부 (낮은 지능) 또는 외부 (교사가 불공정한 시험을 제공)에 있을 수 있습니다. 내부 귀인은 무력감을 초래할 가능성이 높습니다. 종합적으로 볼 때, 무력감에 가장 취약한 사람들은 일반적으로 부정적인 사건을 내부적, 포괄적, 안정적인 귀인으로 설명하는 사람들입니다 (예 : “나는 똑똑하지 않기 때문에 학교에서 성적이 좋지 않다”).
학습 문제 학생
학습된 무력감은 학습 문제 학생들의 특징이며, 부정적인 믿음이 학업 실패와 상호 작용하는 악순환에 빠지게 합니다(Licht & Kistner, 1986). 다양한 이유로 학생들은 학교에서 실패하고, 학습 능력에 의문을 품기 시작하며, 학업적 성공을 통제 불가능한 것으로 간주합니다. 이러한 믿음은 좌절감을 유발하고 과제에 쉽게 포기하게 만듭니다. 노력과 끈기의 부족은 더 큰 실패로 이어져 부정적인 믿음을 강화합니다. 결국 학생들은 성공을 외부적 원인으로 해석합니다. 예를 들어, 과제가 쉬웠거나 운이 좋았거나 교사의 도움을 받았다고 생각합니다. 그들은 실패를 낮은 능력 탓으로 돌리는데, 이는 내적이고, 포괄적이며, 안정적이며, 자기 효능감, 동기 부여, 성취에 부정적인 영향을 미칩니다(Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). 시작 장면에서 Margaret은 학습된 무력감의 후보일 수 있습니다.
정상적인 학습자와 비교했을 때, 학습 문제 학생들은 성공에 대한 기대치가 낮고, 자신의 능력을 낮게 평가하며, 실패의 원인으로 능력 부족을 강조합니다(Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). 이러한 학생들은 종종 낮은 노력에 실패의 원인을 돌리지 않습니다(Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). 그들은 어려움에 직면했을 때 쉽게 포기하고, 성공과 실패에 대한 통제 불가능한 원인을 언급하며, 결과에 대한 내부 통제에 대한 인식이 낮습니다(Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). 학생들은 이전에 실패하지 않았던 상황으로 이러한 부정적인 믿음을 일반화할 수도 있습니다.
Dweck은 학습된 무력감을 성취 동기 모델에 통합했습니다(Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). 자아 관여는 무력한 학생들의 특징입니다. 그들의 학교 목표는 과제를 완료하고 자신의 능력에 대한 부정적인 판단을 피하는 것입니다. 그들은 고정된 사고방식을 가지고 지능이 안정적인 양이라고 믿을 수 있습니다(Dweck, 2006). 그들은 도전을 피하고, 어려움에 직면했을 때 낮은 끈기를 보이며, 자신의 능력에 대한 인식이 낮고, 과제에 참여하는 동안 불안감을 느낄 수 있습니다(Diener & Dweck, 1978, 1980). 대조적으로, 숙달 지향적인 학생들은 성장 사고방식을 가지고 과제 몰두형 성취 패턴을 보일 가능성이 더 큽니다. 그들은 지능이 향상될 수 있다고 믿고, 그들의 학교 목표는 배우고 더 유능해지는 것입니다. 그들은 학습 능력에 대한 인식이 높고, 자주 도전을 추구하며, 어려운 과제에 끈기 있게 매달립니다.
숙달 지향적인 학생과 무력한 학생은 종종 지적 능력에서 차이가 없습니다. 무력한 학생들은 인지적 기술 결핍을 가지고 있을 수 있지만, 이것만으로는 실패를 일으키지 않습니다. 학습 문제 학생 모두가 이 순환에 빠지는 것은 아닙니다. 일부는 계속 자신감을 느끼고 긍정적인 귀인 패턴을 보입니다. 중요한 요인 중 하나는 실패 빈도일 수 있습니다. 많은 학교 과목에서 실패하는 학생들은 특히 취약합니다. 읽기 결핍은 특히 영향력이 큽니다. 빈약한 읽기 능력은 많은 내용 영역에서 학습에 영향을 미칩니다. 읽기 결핍은 읽기가 거의 또는 전혀 필요 없는 영역(예: 수학, Licht & Kistner, 1986)에서도 부정적인 믿음을 조장할 수 있습니다.
교수 환경과 관련된 변수는 학습 문제 학생이 이 순환에 들어가지 않도록 예방하고 극복하는 데 도움이 될 수 있습니다(Friedman & Medway, 1987). 귀인 피드백은 학생들의 부적응적인 성취 신념과 행동을 바꿀 수 있습니다. 교사는 또한 학생들이 성취할 수 있는 과제를 제공하고 학습 목표에 대한 진전을 강조하는 피드백을 제공해야 합니다(Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek과 Kowalski (1989)는 노력의 역할을 덜 강조하는 어린이들에게 과제 전략을 가르치는 것이 학업 성적을 향상시킨다는 것을 발견했습니다.
이제 학생의 동기와 성취를 이해하려는 연구자 및 실무자들에 의해 많은 관심을 받은 동기 부여, 즉 자아 개념에 대한 중요한 영향을 살펴볼 것입니다.