Suvokta kontrolė (Motyvacija) - Poveikis mokymuisi

Nors kognityvinės motyvacijos sampratos skiriasi įvairiais aspektais, jas vienija tai, kad suvokiamas užduoties atlikimo ir rezultatų kontroliavimas yra esminė motyvacijos įtaka (Schunk & Zimmerman, 2006). Suvokiama kontrolė taip pat sudaro išmokto bejėgiškumo, kuris yra psichologinė elgesio perspektyva, susijusi su akademine motyvacija, įsitikinimų sistemos pagrindą. Vėliau šiame skyriuje pamatysime, kokie svarbūs yra kontrolės suvokimai nustatant vidinę motyvaciją.

Žmonės gali manyti, kad jie turi didesnę ar mažesnę kontrolę daugeliui situacijų ir aplinkybių. Prisiminkite, kad Bandura (1986) atskyrė saviveiksmingumą nuo lūkesčių dėl rezultatų; pirmasis reiškia suvokiamus gebėjimus mokytis ar atlikti veiksmus, o antrasis – įsitikinimus apie veiksmų pasekmes. Suvokiama kontrolė yra esminė abiem šiems lūkesčiams. Žmonės, kurie tiki, kad gali kontroliuoti tai, ką mokosi ir atlieka, taip pat savo veiksmų pasekmes, jaučia agentūrą. Jie labiau linkę inicijuoti ir palaikyti elgesį, nukreiptą į tuos tikslus, nei asmenys, kurie jaučia mažą kontrolę savo gebėjimams ir savo veiksmų rezultatams.

Skinner, Wellborn ir Connell (1990) išskyrė tris įsitikinimų tipus, kurie prisideda prie suvokiamos kontrolės. Strategijos įsitikinimai yra lūkesčiai dėl veiksnių, turinčių įtakos sėkmei (pvz., gebėjimai, pastangos, kiti asmenys, sėkmė, nežinomi veiksniai). Pajėgumų įsitikinimai susiję su asmeniniais gebėjimais, susijusiais su gabumais, pastangomis, kitais ir sėkme. Pavyzdžiui, strategijos įsitikinimas galėtų būti: „Geriausias būdas man gauti gerus pažymius yra sunkiai dirbti“; pajėgumų įsitikinimas galėtų būti: „Atrodo, kad negaliu labai sunkiai dirbti mokykloje“. Kontrolės įsitikinimai yra lūkesčiai dėl žmogaus galimybių gerai pasirodyti mokykloje, nenurodant konkrečių priemonių (pvz., „Aš galiu gerai mokytis, jei noriu“).

Panašiai kaip Banduros socialinės kognityvinės teorijos, kurioje saviveiksmingumas ir lūkesčiai dėl rezultatų prisideda prie individo agentūros jausmo, Skinner ir kt. aprašė trijų dalių suvokiamos kontrolės sistemą. Jų tyrimai parodė, kad šie įsitikinimai daro įtaką akademiniam rezultatui skatinant arba mažinant aktyvų įsitraukimą į mokymąsi, ir kad mokytojai prisidėjo prie studentų kontrolės suvokimo, suteikdami atsitiktinumą (aiškias ir nuoseklias gaires ir grįžtamąjį ryšį) ir įsitraukimą (domėjimąsi studentais ir išteklių skyrimą jiems).

Įrodymai taip pat rodo, kad kai žmonės mano, kad kontroliuoja savo aplinką, jie geriau toleruoja atgrasius dirgiklius ir pasiekia aukštesnį lygį. Glass ir Singer (1972) liepė suaugusiems atlikti užduotis ir periodiškai veikė juos garsiu, erzinančiu triukšmu. Dalyviai, neturintys kontrolės, negalėjo valdyti garso. Tyrėjai pasakė suvokiamo tiesioginio valdymo dalyviams, kad jie gali nutraukti triukšmą paspausdami mygtuką, bet patarė to nedaryti, nebent jiems to prireiktų. Tyrėjai pasakė suvokiamo netiesioginio valdymo dalyviams, kad paspaudus mygtuką signalas bus nusiųstas konfederatui, kuris galėtų nutraukti triukšmą; eksperimentatorius taip pat patarė šiems dalyviams nespausti, nebent jiems to prireiktų. Suvokiama kontrolė (tiesioginė ar netiesioginė) lėmė žymiai ilgesnį atkaklumą ir mažiau klaidų, palyginti su suvoktos kontrolės nebuvimu. Suvokiantys kontrolę asmenys triukšmą įvertino kaip mažiau atgrasantį nei dalyviai, neturintys kontrolės. Šie rezultatai rodo, kad studentai, jaučiantys agentūrą ar kontrolę, geriau atsigauna po nesėkmių ir galiausiai pasiekia.

Išmoktas bejėgiškumas yra psichologinis fenomenas, kuris pabrėžia kontrolės suvokimą. Išmoktas bejėgiškumas apibūdina psichologinę būseną, apimančią motyvacijos, pažinimo procesų ir emocijų sutrikimus dėl anksčiau patirtos nekontroliuojamumo patirties (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Svarbiausias išmokto bejėgiškumo sukėlimo veiksnys yra suvokiamas atsako ir rezultato nepriklausomumas.

Bejėgiškumas buvo nustatytas laboratoriniuose tyrimuose, kuriuose šunys, patyrę neišvengiamus elektros šokus, buvo perkelti į kitą vietą, kur galėjo išvengti šokų peršokdami barjerą. Ankstesni neišvengiami šokai sąlygojo šunis; jie beveik nebandė pabėgti naujoje aplinkoje, o pasyviai kentė šoką. Šunys, kurie anksčiau nebuvo patyrę neišvengiamų šokų, lengvai išmoko pabėgti.

Viena iš bejėgiškumo apraiškų yra pasyvumas. Žmonės gali nieko nedaryti, kai tiki, kad neturi jokios situacijos kontrolės. Bejėgiškumas taip pat lėtina mokymąsi. Žmonės ir gyvūnai, patyrę nekontroliuojamas situacijas, gali niekada neišmokti adaptacinių reakcijų arba išmokti jas lėčiau nei tie, kurie nepatyrė nekontroliuojamumo. Bejėgiškumas turi emocinių apraiškų. Anksčiau patirtos nekontroliuojamos situacijos iš pradžių gali paskatinti žmogų reaguoti agresyviau, tačiau galiausiai elgesys tampa mažiau tvirtas.

Išmoktas bejėgiškumas buvo pritaikytas įvairiose klinikinėse situacijose (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) pasiūlė bejėgiškumą kaip reaktyvios depresijos, kurią sukelia staigūs, dramatiški pokyčiai žmogaus gyvenime (pvz., mylimo žmogaus mirtis, skyrybos ar darbo praradimas), paaiškinimą. Šis paaiškinimas yra intuityviai įtikinamas, nes žmonės paprastai jaučiasi bejėgiai šiose situacijose. Tuo pačiu metu daugelis depresiškų žmonių kaltina save dėl neigiamų įvykių savo gyvenime. Pavyzdžiui, Aleksas gali manyti, kad jis buvo atleistas iš darbo, nes nuolat vėluodavo į darbą ir galėjo išvengti atleidimo, jei būtų atvykęs keliomis minutėmis anksčiau kiekvieną dieną. Asmeninė atsakomybė už neigiamus įvykius nesuderinama su teiginiu, kad bejėgiškumas atsiranda dėl suvokiamo kontrolės trūkumo.

Seligmano originalus išmokto bejėgiškumo modelis buvo performuluotas įtraukiant atribucijas (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). Performuluotas modelis teigia, kad paaiškinimai (atribucijos) apie rezultatus įtakoja būsimus lūkesčius dėl rezultatų ir reakcijas į juos. Paaiškinimai skiriasi pagal tris dimensijas: stabilus–nestabilus, globalus–specifinis ir vidinis–išorinis. Tas, kuris priskiria neigiamus rezultatus stabilioms priežastims (pvz., „Aš visada vėluoju į viską“), labiau linkęs tikėtis blogų įvykių ateityje ir gali įgyti bejėgiškumą nei tas, kuris priskiria atribucijas nestabilioms priežastims (pvz., „Aš vėlavau, kai buvo blogas oras“). Priežastys gali paveikti daugelį žmogaus gyvenimo sričių (globalios) arba tik vieną sritį (specifinę). Studentai gali manyti, kad jiems trūksta gebėjimų visuose mokyklos dalykuose arba tik viename dalyke. Globalios atribucijos labiau linkusios sukelti bejėgiškumą. Neigiamų įvykių priežastys gali būti vidinės asmeniui (žemas intelektas) arba išorinės (mokytojas duoda nesąžiningus testus). Vidinės atribucijos gali sukelti bejėgiškumą. Apskritai, labiausiai linkę į bejėgiškumą yra tie žmonės, kurie paprastai paaiškina neigiamus įvykius vidinėmis, globaliomis ir stabiliomis atribucijomis (pvz., „Man blogai sekasi mokykloje, nes nesu labai protingas“).

Išmoktas bejėgiškumas apibūdina daugelį besimokančių asmenų, turinčių mokymosi sunkumų, kurie patenka į užburtą ratą, kuriame neigiamos nuostatos abipusiškai sąveikauja su akademinėmis nesėkmėmis (Licht & Kistner, 1986). Dėl įvairių priežasčių mokiniams nesiseka mokykloje, ir jie pradeda abejoti savo mokymosi gebėjimais bei mano, kad akademinė sėkmė yra nekontroliuojama. Šios nuostatos sukelia nusivylimą ir greitą pasidavimą atliekant užduotis. Pastangų ir atkaklumo stoka prisideda prie tolesnių nesėkmių, kurios sustiprina neigiamas nuostatas. Galiausiai mokiniai savo sėkmę interpretuoja kaip išoriškai sąlygotą; pavyzdžiui, užduotis buvo lengva, jiems pasisekė arba mokytojas jiems padėjo. Jie nesėkmes priskiria žemiems gebėjimams, kurie yra vidiniai, globalūs ir stabilūs, ir kurie neigiamai veikia saviveiksmingumą, motyvaciją ir pasiekimus (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). Pradinėje scenoje Margaret gali būti kandidatė į išmoktą bejėgiškumą.

Palyginti su įprastais besimokančiais asmenimis, besimokantys asmenys, turintys mokymosi sunkumų, puoselėja mažesnius sėkmės lūkesčius, mano, kad jų gebėjimai yra žemesni, ir pabrėžia gebėjimų stoką kaip nesėkmės priežastį (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris ir kt., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Tokie mokiniai dažnai nesėkmės nepriskiria mažoms pastangoms (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Jie lengvai pasiduoda susidūrę su sunkumais, nurodo nekontroliuojamas sėkmės ir nesėkmės priežastis ir prastai suvokia vidinę rezultatų kontrolę (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Mokiniai gali net apibendrinti šias neigiamas nuostatas situacijoms, kuriose anksčiau nepatyrė nesėkmių.

Dweck integravo išmoktą bejėgiškumą į pasiekimų motyvacijos modelį (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Ego įsitraukimas apibūdina bejėgius mokinius. Jų mokykliniai tikslai yra atlikti užduotis ir išvengti neigiamų kompetencijos vertinimų. Jie gali turėti fiksuotą mąstyseną ir manyti, kad intelektas yra stabilus dydis (Dweck, 2006). Jie vengia iššūkių, rodo mažą atkaklumą susidūrę su sunkumais, prastai suvokia savo gebėjimus ir gali patirti nerimą atlikdami užduotis (Diener & Dweck, 1978, 1980). Priešingai, į įvaldymą orientuoti mokiniai labiau linkę laikytis augimo mąstysenos ir demonstruoti su užduotimi susijusį pasiekimų modelį. Jie tiki, kad intelektą galima pagerinti, o jų mokykliniai tikslai yra mokytis ir tapti kompetentingesniems. Jie gerai suvokia savo mokymosi gebėjimus, dažnai ieško iššūkių ir atkakliai atlieka sunkias užduotis.

Į įvaldymą orientuoti ir bejėgiai mokiniai dažnai nesiskiria intelektiniais gebėjimais. Nors bejėgiai mokiniai gali turėti pažintinių įgūdžių trūkumų, vien jie nesukelia nesėkmės. Ne visi besimokantys asmenys, turintys mokymosi sunkumų, patenka į šį ciklą; kai kurie ir toliau jaučiasi užtikrintai ir demonstruoja teigiamus priskyrimo modelius. Vienas veiksnys, kuris gali būti svarbus, yra nesėkmės dažnumas: ypač pažeidžiami yra mokiniai, kuriems nesiseka daugelyje mokyklinių dalykų. Skaitymo trūkumai yra ypač įtakingi; prasti skaitymo įgūdžiai veikia mokymąsi daugelyje turinio sričių. Skaitymo trūkumai gali paskatinti neigiamas nuostatas net ir tose srityse, kurios apima mažai arba visai neapima skaitymo (pvz., matematika; Licht & Kistner, 1986).

Su mokymo aplinka susiję kintamieji gali užkirsti kelią besimokantiems asmenims, turintiems mokymosi sunkumų, patekti į šį ciklą ir gali padėti jiems jį įveikti (Friedman & Medway, 1987). Priskyrimo grįžtamasis ryšys gali pakeisti mokinių adaptacines pasiekimų nuostatas ir elgesį. Mokytojai taip pat turi duoti mokiniams užduotis, kurias jie gali atlikti, ir grįžtamąjį ryšį, pabrėžiantį pažangą siekiant mokymosi tikslų (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek ir Kowalski (1989) nustatė, kad užduočių strategijų mokymas vaikams, kurie sumenkino pastangų vaidmenį, pagerino jų akademinius rezultatus.

Dabar išnagrinėsime svarbią įtaką motyvacijai – savęs suvokimą, kuriam tyrėjai ir praktikai skyrė daug dėmesio bandydami suprasti mokinių motyvaciją ir pasiekimus.