Uztvertā Kontrole (Motivācija) - Padomi un Ietekme

Lai gan kognitīvie motivācijas koncepti daudzējādā ziņā atšķiras, tos vieno uzskats, ka uztverta kontrole pār iesaistīšanos uzdevumā un rezultātiem ir būtiska motivācijas ietekme (Šanks un Cimermans, 2006). Uztverta kontrole veido arī iemācītā bezpalīdzīguma uzskatu sistēmas pamatu, kas ir psiholoģiska perspektīva uz uzvedību, kas ir būtiska akadēmiskajai motivācijai. Vēlāk šajā nodaļā mēs redzēsim, cik svarīgi ir kontroles uztvere iekšējās motivācijas noteikšanā.

Cilvēki var ticēt, ka viņiem ir lielāka vai mazāka kontrole pār daudziem situāciju un apstākļu veidiem. Atcerieties, ka Bandura (1986) atšķīra pašefektivitāti no rezultāta gaidām; pirmā attiecas uz uztvertajām spējām apgūt vai veikt uzvedību, bet otrā – uz pārliecībām par darbību sekām. Uztvertā kontrole ir būtiska abām šīm gaidām. Cilvēkiem, kuri tic, ka viņi var kontrolēt to, ko viņi mācās un veic, kā arī savu darbību sekas, ir aģentūras sajūta. Viņi ir vairāk tendēti uzsākt un uzturēt uzvedību, kas vērsta uz šiem mērķiem, nekā indivīdi, kuriem ir zema kontroles sajūta pār savām spējām un savu darbību rezultātiem.

Skinners, Velborns un Konells (1990) izdalīja trīs uzticēšanās veidus, kas veicina uztverto kontroli. Stratēģijas uzticēšanās ir gaidas par faktoriem, kas ietekmē panākumus (piemēram, spējas, pūles, citas personas, veiksme, nezināmi faktori). Kapacitātes uzticēšanās attiecas uz personīgajām spējām saistībā ar spējām, pūlēm, citiem un veiksmi. Piemēram, stratēģijas uzticēšanās varētu būt: “Labākais veids, kā es varu iegūt labas atzīmes, ir smagi strādāt”; kapacitātes uzticēšanās varētu būt: “Man šķiet, ka es nevaru ļoti smagi strādāt skolā.” Kontroles uzticēšanās ir gaidas par indivīda iespējām labi mācīties skolā, neatsaucoties uz konkrētiem līdzekļiem (piemēram, “Es varu labi mācīties skolā, ja vēlos”).

Līdzīgi kā Banduras sociālās kognitīvās teorijas, kurā pašefektivitāte un rezultātu gaidas veicina indivīda aģentūras sajūtu, Skiners u.c. aprakstīja trīsdaļīgu uztvertās kontroles sistēmu. Viņu pētījumi parādīja, ka šīs pārliecības ietekmē akadēmisko sniegumu, veicinot vai samazinot aktīvu iesaistīšanos mācībās, un ka skolotāji veicināja skolēnu kontroles uztveri, nodrošinot neparedzētību (skaidras un konsekventas vadlīnijas un atgriezenisko saiti) un iesaistīšanos (interesi un resursu veltīšanu skolēniem).

Pierādījumi arī norāda, ka tad, kad cilvēki domā, ka viņiem ir kontrole pār savu vidi, viņi labāk panes nepatīkamus stimulus un darbojas augstākā līmenī. Glass un Singer (1972) lika pieaugušajiem strādāt pie uzdevumiem un periodiski pakļāva viņus skaļam, kaitinošam troksnim. Dalībnieki bez kontroles nevarēja kontrolēt skaņu. Pētnieki teica tiešās kontroles dalībniekiem, ka viņi var pārtraukt troksni, nospiežot pogu, bet ieteica to nedarīt, ja vien tas nav nepieciešams. Pētnieki teica netiešās kontroles dalībniekiem, ka, nospiežot pogu, tiks nosūtīts signāls līdzdalībniekam, kurš var pārtraukt troksni; eksperimentētājs arī ieteica šiem dalībniekiem nespiest pogu, ja vien tas nav nepieciešams. Uztvertā kontrole (tieša vai netieša) noveda pie ievērojami ilgākas neatlaidības un mazāk kļūdām, salīdzinot ar neuztvertu kontroli. Indivīdi ar uztvertu kontroli novērtēja troksni kā mazāk nepatīkamu nekā dalībnieki bez kontroles. Šie rezultāti liecina, ka studenti, kuriem ir aģentūras vai kontroles sajūta, labāk spēj atgūties no neveiksmēm un galu galā sasniegt mērķi.

Iemācīts bezpalīdzīgums ir psiholoģisks fenomens, kas izceļ kontroles uztveri. Iemācīts bezpalīdzīgums attiecas uz psiholoģisku stāvokli, kas ietver motivācijas, kognitīvo procesu un emociju traucējumus iepriekš piedzīvotas nekontrolējamības dēļ (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Galvenais, lai radītu iemācītu bezpalīdzīgumu, ir uztverta neatkarība starp reakcijām un rezultātiem.

Bezpalīdzīgums tika identificēts laboratorijas pētījumos, kuros suņi, kuri saņēma neizbēgamus šokus, tika pārvietoti uz citu vietu, kur viņi varēja izvairīties no šokiem, pārlecot barjeru. Iepriekšējie neizbēgamie šoki kondicionēja suņus; viņi maz centās aizbēgt jaunajā vidē, bet drīzāk pasīvi pacieta šoku. Suņi, kuri iepriekš nebija pakļauti neizbēgamiem šokiem, viegli iemācījās aizbēgt.

Viena no bezpalīdzības izpausmēm ir pasivitāte. Cilvēki var neko nedarīt, ja uzskata, ka viņiem nav kontroles pār situāciju. Bezpalīdzība arī palēnina mācīšanos. Cilvēki un dzīvnieki, kas pakļauti nekontrolējamām situācijām, var nekad neiemācīties adaptīvas reakcijas vai iemācīties tās lēnāk nekā tie, kas nav pakļauti nekontrolējamībai. Bezpalīdzībai ir emocionālas izpausmes. Iepriekšējas nekontrolējamas situācijas sākotnēji var likt reaģēt agresīvāk, bet galu galā uzvedība kļūst mazāk pārliecinoša.

Iemācīts bezpalīdzīgums ir ticis piemērots dažādos klīniskos kontekstos (Fincham & Cain, 1986). Seligmans (1975) ierosināja bezpalīdzību kā skaidrojumu reaktīvai depresijai, ko izraisa pēkšņas, dramatiskas izmaiņas cilvēka dzīvē (piemēram, tuvinieka nāve, šķiršanās vai darba zaudējums). Šis skaidrojums ir intuitīvi ticams, jo cilvēki parasti jūtas bezpalīdzīgi šajās situācijās. Tajā pašā laikā daudzi depresīvi cilvēki vaino sevi par negatīviem notikumiem savā dzīvē. Alekss var uzskatīt, piemēram, ka viņš tika atlaists tāpēc, ka viņš pastāvīgi kavēja darbu un varēja izvairīties no atlaišanas, ja katru dienu būtu ieradies dažas minūtes agrāk. Personīga atbildība par negatīviem notikumiem nav savienojama ar priekšstatu, ka bezpalīdzība rodas no uztvertā kontroles trūkuma.

Seligmana sākotnējais iemācītā bezpalīdzīguma modelis tika pārveidots, lai iekļautu atribūcijas (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). Pārformulētais modelis postulē, ka skaidrojumi (atribūcijas) par rezultātiem ietekmē nākotnes gaidas par rezultātiem un reakcijas uz tiem. Skaidrojumi atšķiras pēc trim dimensijām: stabils–nestabils, globāls–specifisks un iekšējs–ārējs. Persona, kas negatīvus rezultātus attiecina uz stabiliem cēloņiem (piemēram, “Es vienmēr kavēju uz visu”), visticamāk, sagaidīs sliktus notikumus nākotnē un var iegūt bezpalīdzību, nekā persona, kas atribūcijas veic nestabiliem cēloņiem (piemēram, “Es kavēju, kad bija slikti laikapstākļi”). Cēloņi var ietekmēt daudzas cilvēka dzīves jomas (globāli) vai tikai vienu jomu (specifiski). Studenti var uzskatīt, ka viņiem trūkst spēju visos mācību priekšmetos vai tikai vienā priekšmetā. Globālas atribūcijas, visticamāk, radīs bezpalīdzību. Negatīvu notikumu cēloņi var būt iekšēji personai (zems intelekts) vai ārēji (skolotājs dod negodīgus testus). Iekšējas atribūcijas var izraisīt bezpalīdzību. Kopumā cilvēki, kuri visvairāk pakļauti bezpalīdzībai, ir tie, kuri parasti skaidro negatīvus notikumus ar iekšējām, globālām un stabilām atribūcijām (piemēram, “Man skolā neveicas, jo es neesmu ļoti gudrs”).

Iemācītā bezpalīdzība raksturo daudzus studentus ar mācīšanās problēmām, kuri nonāk apburtajā lokā, kurā negatīvi uzskati savstarpēji mijiedarbojas ar akadēmiskām neveiksmēm (Licht & Kistner, 1986). Dažādu iemeslu dēļ studentiem neizdodas skolā, un viņi sāk apšaubīt savas mācīšanās spējas un uzskata akadēmiskos panākumus par nekontrolējamiem. Šie uzskati rada vilšanos un vieglu padošanos uzdevumiem. Pūļu un neatlaidības trūkums veicina turpmākas neveiksmes, kas pastiprina negatīvus uzskatus. Galu galā studenti savus panākumus interpretē kā ārēji izraisītus; piemēram, uzdevums bija viegls, viņiem paveicās vai skolotājs viņiem palīdzēja. Neveiksmes viņi attiecina uz zemām spējām, kas ir iekšējas, globālas un stabilas un kas negatīvi ietekmē pašefektivitāti, motivāciju un sasniegumus (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986). Ievada ainā Margareta varētu būt kandidāte iemācītai bezpalīdzībai.

Salīdzinot ar normāliem skolēniem, studentiem ar mācīšanās problēmām ir zemākas cerības uz panākumiem, viņi vērtē sevi kā mazāk spējīgus un uzsver spēju trūkumu kā neveiksmes cēloni (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison & Zinkgraff, 1982). Šādi studenti bieži nevaino zemu piepūli neveiksmēs (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan & Donohue, 1980). Viņi viegli padodas, saskaroties ar grūtībām, min nekontrolējamus panākumu un neveiksmju cēloņus un viņiem ir zems iekšējās kontroles uztvere pār rezultātiem (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Studenti var pat vispārināt šos negatīvos uzskatus situācijās, kurās viņiem iepriekš nav bijušas neveiksmes.

Dveka integrēja iemācīto bezpalīdzību sasniegumu motivācijas modelī (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Ego iesaistīšanās raksturo bezpalīdzīgus studentus. Viņu skolas mērķi ir pabeigt uzdevumus un izvairīties no negatīviem spriedumiem par savu kompetenci. Viņiem var būt fiksēts domāšanas veids un uzskats, ka intelekts ir stabils lielums (Dweck, 2006). Viņi izvairās no izaicinājumiem, izrāda zemu neatlaidību grūtību gadījumā, viņiem ir zems savu spēju uztvere un viņi var izjust trauksmi, veicot uzdevumus (Diener & Dweck, 1978, 1980). Turpretim uz meistarību orientētiem studentiem ir lielāka iespēja ievērot izaugsmes domāšanas veidu un demonstrēt ar uzdevumiem saistītu sasniegumu modeli. Viņi uzskata, ka intelektu var uzlabot, un viņu skolas mērķi ir mācīties un kļūt kompetentākiem. Viņiem ir augsta savu mācīšanās spēju uztvere, viņi bieži meklē izaicinājumus un neatlaidīgi pilda grūtus uzdevumus.

Uz meistarību orientēti un bezpalīdzīgi studenti bieži neatšķiras intelektuālajās spējās. Lai gan bezpalīdzīgiem studentiem var būt kognitīvo prasmju trūkumi, tie vieni paši neizraisa neveiksmes. Ne visi studenti ar mācīšanās problēmām nonāk šajā ciklā; daži turpina justies pārliecināti un demonstrē pozitīvus atribūcijas modeļus. Viens faktors, kas var būt svarīgs, ir neveiksmes biežums: studenti, kuriem neizdodas daudzi skolas priekšmeti, ir īpaši uzņēmīgi. Īpaši ietekmīgi ir lasīšanas trūkumi; sliktas lasīšanas prasmes ietekmē mācīšanos daudzās satura jomās. Lasīšanas trūkumi var veicināt negatīvus uzskatus pat jomās, kas maz vai nemaz nav saistītas ar lasīšanu (piemēram, matemātika; Licht & Kistner, 1986).

Mainīgie, kas saistīti ar mācību vidi, var novērst to, ka studenti ar mācīšanās problēmām nonāk šajā ciklā, un var palīdzēt viņiem to pārvarēt (Friedman & Medway, 1987). Atribucionālā atgriezeniskā saite var mainīt studentu neadaptīvos sasniegumu uzskatus un uzvedību. Skolotājiem arī jāsniedz studentiem uzdevumi, kurus viņi var paveikt, un atgriezeniskā saite, kas izceļ progresu ceļā uz mācību mērķiem (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek un Kowalski (1989) atklāja, ka uzdevumu stratēģiju mācīšana bērniem, kuri mazāk uzsvēra pūļu lomu, paaugstināja viņu akadēmiskos panākumus.

Tagad mēs izpētīsim svarīgu ietekmi uz motivāciju - paškoncepciju, kurai pētnieki un praktiķi ir pievērsuši lielu uzmanību, mēģinot izprast studentu motivāciju un sasniegumus.