Poczucie Kontroli (Motywacja) – Jak wpływa na sukces

Chociaż poznawcze koncepcje motywacji różnią się pod wieloma względami, są one zjednoczone w przekonaniu, że postrzegana kontrola nad zaangażowaniem w zadanie i jego wynikami ma kluczowy wpływ na motywację (Schunk & Zimmerman, 2006). Postrzegana kontrola stanowi również rdzeń systemu przekonań wyuczonej bezradności, która jest psychologiczną perspektywą na zachowanie istotną dla motywacji akademickiej. W dalszej części tego rozdziału zobaczymy, jak postrzeganie kontroli jest ważnym determinantem motywacji wewnętrznej.

Ludzie mogą wierzyć, że mają większą lub mniejszą kontrolę nad różnymi sytuacjami i okolicznościami. Należy przypomnieć, że Bandura (1986) rozróżnił poczucie własnej skuteczności od oczekiwań dotyczących wyników; pierwsze odnosi się do postrzeganych zdolności uczenia się lub wykonywania zachowań, a drugie do przekonań o konsekwencjach działań. Poczucie kontroli jest centralne dla obu tych oczekiwań. Osoby, które wierzą, że mogą kontrolować to, czego się uczą i co robią, a także konsekwencje swoich działań, mają poczucie sprawstwa. Są bardziej skłonne do inicjowania i podtrzymywania zachowań skierowanych na te cele niż osoby, które mają niskie poczucie kontroli nad swoimi zdolnościami i wynikami swoich działań.

Skinner, Wellborn i Connell (1990) wyróżnili trzy rodzaje przekonań, które przyczyniają się do postrzeganej kontroli. Przekonania dotyczące strategii to oczekiwania dotyczące czynników wpływających na sukces (np. zdolności, wysiłek, inne osoby, szczęście, nieznane czynniki). Przekonania dotyczące zdolności odnoszą się do osobistych możliwości w zakresie zdolności, wysiłku, innych osób i szczęścia. Na przykład, przekonanie dotyczące strategii może brzmieć: „Najlepszym sposobem na uzyskanie dobrych ocen jest ciężka praca”; przekonanie dotyczące zdolności mogłoby brzmieć: „Wydaje mi się, że nie mogę ciężko pracować w szkole”. Przekonania o kontroli to oczekiwania dotyczące własnych szans na dobre wyniki w szkole, bez odniesienia do konkretnych środków (np. „Mogę dobrze radzić sobie w szkole, jeśli chcę”).

Podobnie jak w społecznej teorii poznawczej Bandury, w której poczucie własnej skuteczności i oczekiwania dotyczące wyników przyczyniają się do poczucia sprawstwa jednostki, Skinner i in. opisali trójczęściowy system postrzeganej kontroli. Ich badania wykazały, że przekonania te wpływają na wyniki w nauce, promując lub zmniejszając aktywne zaangażowanie w naukę, a nauczyciele przyczyniają się do postrzegania kontroli przez uczniów, zapewniając warunkowość (jasne i spójne wytyczne i informacje zwrotne) oraz zaangażowanie (zainteresowanie i poświęcanie zasobów uczniom).

Dowody wskazują również, że gdy ludzie myślą, że mają kontrolę nad swoim otoczeniem, lepiej tolerują bodźce awersyjne i osiągają wyższy poziom. Glass i Singer (1972) kazali dorosłym wykonywać zadania i okresowo wystawiali ich na głośny, irytujący hałas. Uczestnicy bez kontroli nie mogli kontrolować dźwięku. Badacze poinformowali uczestników z postrzeganą kontrolą bezpośrednią, że mogą zakończyć hałas, naciskając przycisk, ale doradzili im, aby tego nie robili, chyba że zajdzie taka potrzeba. Badacze poinformowali uczestników z postrzeganą kontrolą pośrednią, że naciśnięcie przycisku wyśle sygnał do współpracownika, który może zakończyć hałas; eksperymentator również doradził tym uczestnikom, aby nie naciskali, chyba że zajdzie taka potrzeba. Postrzegana kontrola (bezpośrednia lub pośrednia) prowadziła do znacznie dłuższego utrzymywania się wysiłku i mniejszej liczby błędów w porównaniu z brakiem postrzeganej kontroli. Osoby z postrzeganą kontrolą oceniały hałas jako mniej awersyjny niż uczestnicy bez kontroli. Wyniki te sugerują, że uczniowie mający poczucie sprawstwa lub kontroli są w stanie lepiej radzić sobie z niepowodzeniami i ostatecznie osiągać sukcesy.

Wyuczona bezradność to zjawisko psychologiczne, które uwypukla percepcję kontroli. Wyuczona bezradność odnosi się do stanu psychicznego obejmującego zaburzenia w motywacji, procesach poznawczych i emocjach wynikające z wcześniej doświadczonej niekontrolowalności (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Kluczem do wywołania wyuczonej bezradności jest postrzegana niezależność między reakcjami a wynikami.

Bezradność została zidentyfikowana w badaniach laboratoryjnych, w których psy poddawane nieuniknionym wstrząsom przenoszono w inne miejsce, gdzie mogły uniknąć wstrząsów, przeskakując przeszkodę. Wcześniejsze nieuniknione wstrząsy warunkowały psy; podejmowały one niewielkie próby ucieczki w nowym otoczeniu, a raczej biernie znosiły wstrząsy. Psy, które wcześniej nie były narażone na nieuniknione wstrząsy, z łatwością uczyły się ucieczki.

Jedną z manifestacji bezradności jest bierność. Ludzie mogą nic nie robić, gdy uważają, że nie mają kontroli nad sytuacją. Bezradność opóźnia również uczenie się. Ludzie i zwierzęta narażone na niekontrolowane sytuacje mogą nigdy nie nauczyć się adaptacyjnych reakcji lub mogą uczyć się ich wolniej niż ci, którzy nie są narażeni na niekontrolowalność. Bezradność ma manifestacje emocjonalne. Wcześniejsze niekontrolowane sytuacje mogą początkowo sprawić, że ktoś zareaguje bardziej agresywnie, ale ostatecznie zachowanie staje się mniej asertywne.

Wyuczona bezradność została zastosowana w różnych kontekstach klinicznych (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) zaproponował bezradność jako wyjaśnienie depresji reaktywnej wywołanej nagłymi, dramatycznymi zmianami w życiu (np. śmierć bliskiej osoby, rozwód lub utrata pracy). To wyjaśnienie jest intuicyjnie wiarygodne, ponieważ ludzie zazwyczaj czują się bezradni w tych sytuacjach. Jednocześnie wiele osób cierpiących na depresję obwinia się za negatywne wydarzenia w swoim życiu. Alex może na przykład uważać, że został zwolniony, ponieważ ciągle spóźniał się do pracy i mógł uniknąć zwolnienia, gdyby przychodził kilka minut wcześniej każdego dnia. Poczucie osobistej odpowiedzialności za negatywne wydarzenia jest niezgodne z pojęciem, że bezradność wynika z postrzeganego braku kontroli.

Oryginalny model wyuczonej bezradności Seligmana został przeformułowany w celu uwzględnienia atrybucji (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). Przeformułowany model zakłada, że wyjaśnienia (atrybucje) wyników wpływają na przyszłe oczekiwania dotyczące wyników i reakcje na nie. Wyjaśnienia różnią się wzdłuż trzech wymiarów: stabilny–niestabilny, globalny–specyficzny i wewnętrzny–zewnętrzny. Osoba, która przypisuje negatywne wyniki przyczynom trwałym (np. „Zawsze spóźniam się na wszystko”), częściej spodziewa się złych wydarzeń w przyszłości i może nabawić się bezradności niż osoba, która przypisuje przyczyny niestabilnym (np. „Spóźniłem się, gdy była zła pogoda”). Przyczyny mogą wpływać na wiele obszarów życia (globalne) lub tylko na jeden obszar (specyficzny). Uczniowie mogą uważać, że nie mają zdolności we wszystkich przedmiotach szkolnych lub tylko w jednym przedmiocie. Atrybucje globalne częściej wywołują bezradność. Przyczyny negatywnych wydarzeń mogą być wewnętrzne dla osoby (niska inteligencja) lub zewnętrzne (nauczyciel daje niesprawiedliwe testy). Atrybucje wewnętrzne mogą prowadzić do bezradności. Podsumowując, osoby najbardziej podatne na bezradność to te, które zazwyczaj wyjaśniają negatywne wydarzenia za pomocą atrybucji wewnętrznych, globalnych i stabilnych (np. „Źle mi idzie w szkole, ponieważ nie jestem zbyt bystry”).

Wyuczona bezradność charakteryzuje wielu uczniów z problemami w uczeniu się, którzy wpadają w błędne koło, w którym negatywne przekonania wzajemnie oddziałują z niepowodzeniami akademickimi (Licht & Kistner, 1986). Z różnych powodów uczniowie ponoszą porażki w szkole i zaczynają wątpić w swoje zdolności uczenia się oraz postrzegają sukcesy akademickie jako niemożliwe do kontrolowania. Te przekonania wywołują frustrację i łatwe poddawanie się w zadaniach. Brak wysiłku i wytrwałości przyczyniają się do dalszych niepowodzeń, które wzmacniają negatywne przekonania. Ostatecznie uczniowie interpretują swoje sukcesy jako spowodowane czynnikami zewnętrznymi; na przykład zadanie było łatwe, mieli szczęście lub nauczyciel im pomógł. Porażki przypisują niskim zdolnościom, które są wewnętrzne, globalne i stabilne, co negatywnie wpływa na poczucie własnej skuteczności, motywację i osiągnięcia (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). W pierwszej scenie Margaret może być kandydatką do wyuczonej bezradności.

W porównaniu z uczniami normalnymi, uczniowie z problemami w uczeniu się mają niższe oczekiwania co do sukcesu, oceniają swoje zdolności niżej i podkreślają brak zdolności jako przyczynę porażki (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris i in., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Tacy uczniowie często nie przypisują porażki niskiemu wysiłkowi (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Łatwo się poddają, gdy napotykają trudności, podają niemożliwe do kontrolowania przyczyny sukcesów i porażek oraz mają niskie poczucie wewnętrznej kontroli nad wynikami (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Uczniowie mogą nawet uogólniać te negatywne przekonania na sytuacje, w których wcześniej nie ponieśli porażki.

Dweck włączyła wyuczoną bezradność do modelu motywacji osiągnięć (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Zaangażowanie ego charakteryzuje uczniów bezradnych. Ich cele szkolne to wykonywanie zadań i unikanie negatywnych ocen ich kompetencji. Mogą mieć stałe nastawienie i wierzyć, że inteligencja jest stałą wartością (Dweck, 2006). Unikają wyzwań, wykazują niską wytrwałość w obliczu trudności, mają niskie postrzeganie swoich możliwości i mogą odczuwać niepokój podczas wykonywania zadań (Diener & Dweck, 1978, 1980). Natomiast uczniowie zorientowani na mistrzostwo częściej mają nastawienie na rozwój i wykazują wzorzec osiągnięć związany z zadaniem. Wierzą, że inteligencję można poprawić, a ich cele szkolne to uczenie się i stawanie się bardziej kompetentnym. Mają wysokie postrzeganie swoich zdolności uczenia się, często szukają wyzwań i wytrwale wykonują trudne zadania.

Uczniowie zorientowani na mistrzostwo i bezradni często nie różnią się zdolnościami intelektualnymi. Chociaż uczniowie bezradni mogą mieć deficyty umiejętności poznawczych, same one nie powodują niepowodzeń. Nie wszyscy uczniowie z problemami w uczeniu się wpadają w to błędne koło; niektórzy nadal czują się pewni siebie i wykazują pozytywne wzorce atrybucji. Jednym z ważnych czynników może być częstotliwość porażek: szczególnie podatni są uczniowie, którzy ponoszą porażki w wielu przedmiotach szkolnych. Szczególnie wpływowe są deficyty w czytaniu; słabe umiejętności czytania wpływają na uczenie się w wielu obszarach tematycznych. Deficyty w czytaniu mogą promować negatywne przekonania nawet w obszarach, które wymagają niewielkiego lub żadnego czytania (np. matematyka; Licht & Kistner, 1986).

Zmienne związane ze środowiskiem nauczania mogą zapobiec wejściu uczniów z problemami w uczeniu się w to błędne koło i mogą pomóc im je pokonać (Friedman & Medway, 1987). Informacje zwrotne dotyczące atrybucji mogą zmienić niedostosowawcze przekonania i zachowania uczniów związane z osiągnięciami. Nauczyciele muszą również dawać uczniom zadania, które mogą wykonać, oraz informacje zwrotne podkreślające postępy w realizacji celów uczenia się (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek i Kowalski (1989) odkryli, że nauczanie strategii zadaniowych dzieci, które umniejszały rolę wysiłku, podniosło ich wyniki w nauce.

Teraz zbadamy ważny wpływ na motywację – poczucie własnej wartości, które spotkało się z dużym zainteresowaniem badaczy i praktyków, którzy starają się zrozumieć motywację i osiągnięcia uczniów.