Controle Percebido (Motivação): Domine Seus Resultados

Embora as concepções cognitivas de motivação difiram em muitos aspectos, elas são unidas em sua defesa de que o controle percebido sobre o envolvimento e os resultados da tarefa é uma influência crítica na motivação (Schunk & Zimmerman, 2006). O controle percebido também forma o núcleo do sistema de crenças do desamparo aprendido, que é uma perspectiva psicológica sobre o comportamento relevante para a motivação acadêmica. Mais adiante neste capítulo, veremos como as percepções de controle são determinantes importantes da motivação intrínseca.

As pessoas podem acreditar que têm maior ou menor controle sobre muitos tipos de situações e circunstâncias. Recorde que Bandura (1986) distinguiu a autoeficácia das expectativas de resultados; a primeira refere-se às capacidades percebidas para aprender ou realizar comportamentos e a segunda às crenças sobre as consequências das ações. O controle percebido é central para ambas as expectativas. Pessoas que acreditam que podem controlar o que aprendem e realizam, bem como as consequências de suas ações, têm um senso de agência. Elas são mais propensas a iniciar e sustentar comportamentos direcionados a esses fins do que indivíduos que têm um baixo senso de controle sobre suas capacidades e resultados de suas ações.

Skinner, Wellborn e Connell (1990) distinguiram três tipos de crenças que contribuem para o controle percebido. As crenças de estratégia são expectativas sobre fatores que influenciam o sucesso (por exemplo, habilidade, esforço, outras pessoas, sorte, fatores desconhecidos). As crenças de capacidade referem-se às capacidades pessoais com respeito à habilidade, esforço, outros e sorte. Por exemplo, uma crença de estratégia pode ser: “A melhor maneira de eu obter boas notas é trabalhar duro”; uma crença de capacidade pode ser: “Parece que não consigo me esforçar muito na escola.” As crenças de controle são expectativas sobre as chances de alguém se sair bem na escola sem referência a meios específicos (por exemplo, “Eu posso me sair bem na escola se eu quiser”).

Semelhante à teoria social cognitiva de Bandura, na qual a autoeficácia e as expectativas de resultados contribuem para o senso de agência de um indivíduo, Skinner et al. descreveram um sistema tripartite de controle percebido. Sua pesquisa mostrou que essas crenças influenciam o desempenho acadêmico, promovendo ou diminuindo o engajamento ativo na aprendizagem, e que os professores contribuíram para as percepções de controle dos alunos, fornecendo contingência (diretrizes e feedback claros e consistentes) e envolvimento (interesse e dedicação de recursos aos alunos).

Evidências também indicam que quando as pessoas pensam que têm controle sobre seu ambiente, elas toleram melhor estímulos aversivos e têm um desempenho em um nível mais alto. Glass e Singer (1972) fizeram com que adultos trabalhassem em tarefas e os expuseram periodicamente a um ruído alto e irritante. Os participantes sem controle não podiam controlar o som. Os pesquisadores disseram aos participantes com controle direto percebido que eles poderiam interromper o ruído pressionando um botão, mas os aconselharam a não fazê-lo, a menos que precisassem. Os pesquisadores disseram aos participantes com controle indireto percebido que pressionar um botão enviaria um sinal a um confederado que poderia interromper o ruído; o experimentador também aconselhou esses participantes a não pressionarem, a menos que precisassem. O controle percebido (direto ou indireto) levou a uma persistência significativamente maior e menos erros em comparação com nenhum controle percebido. Os indivíduos com controle percebido julgaram o ruído como menos aversivo do que os participantes sem controle. Esses resultados sugerem que os alunos com um senso de agência ou controle são mais capazes de se recuperar de contratempos e, eventualmente, alcançar.

O desamparo aprendido é um fenômeno psicológico que destaca as percepções de controle. O desamparo aprendido refere-se a um estado psicológico que envolve uma perturbação na motivação, nos processos cognitivos e nas emoções devido à incontrolabilidade experimentada anteriormente (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). A chave para produzir o desamparo aprendido é uma independência percebida entre respostas e resultados.

O desamparo foi identificado em estudos de laboratório nos quais cães que receberam choques inescapáveis foram movidos para outro local, onde poderiam evitar choques saltando um obstáculo. Os choques inescapáveis anteriores condicionaram os cães; eles fizeram pouca tentativa de escapar no novo ambiente, mas, em vez disso, suportaram passivamente o choque. Cães não previamente expostos a choques inescapáveis aprenderam facilmente a escapar.

Uma manifestação de desamparo é a passividade. As pessoas podem não fazer nada quando acreditam que não têm controle sobre uma situação. O desamparo também retarda o aprendizado. Pessoas e animais expostos a situações incontroláveis podem nunca aprender respostas adaptativas ou podem aprendê-las mais lentamente do que aqueles não expostos à incontrolabilidade. O desamparo tem manifestações emocionais. Situações incontroláveis anteriores podem inicialmente fazer com que alguém responda de forma mais agressiva, mas eventualmente o comportamento se torna menos assertivo.

O desamparo aprendido tem sido aplicado em diversos contextos clínicos (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) propôs o desamparo como uma explicação para a depressão reativa provocada por mudanças súbitas e dramáticas na vida de alguém (por exemplo, morte de um ente querido, divórcio ou perda de emprego). Essa explicação é intuitivamente plausível porque as pessoas normalmente se sentem desamparadas nessas situações. Ao mesmo tempo, muitas pessoas deprimidas se culpam pelos eventos negativos em suas vidas. Alex pode acreditar, por exemplo, que foi demitido porque estava continuamente atrasado para o trabalho e poderia ter evitado ser demitido se tivesse chegado alguns minutos mais cedo a cada dia. Sentir-se pessoalmente responsável por eventos negativos é incompatível com a noção de que o desamparo resulta da percepção de falta de controle.

O modelo original de desamparo aprendido de Seligman foi reformulado para incorporar atribuições (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). O modelo reformulado postula que explicações (atribuições) para os resultados influenciam as expectativas futuras de resultados e reações a eles. As explicações variam ao longo de três dimensões: estável–instável, global–específico e interno–externo. Aquele que atribui resultados negativos a causas estáveis (por exemplo, “Eu sempre chego atrasado para tudo”) é mais propenso a esperar eventos ruins no futuro e pode adquirir desamparo do que aquele que faz atribuições a causas instáveis (por exemplo, “Eu cheguei atrasado quando o tempo estava ruim”). As causas podem afetar muitas áreas da vida de alguém (global) ou apenas uma área (específica). Os alunos podem acreditar que não têm habilidade em todas as disciplinas escolares ou apenas em uma disciplina. Atribuições globais são mais propensas a produzir desamparo. As causas para eventos negativos podem ser internas à pessoa (baixa inteligência) ou externas (o professor dá provas injustas). Atribuições internas são aptas a resultar em desamparo. Coletivamente, as pessoas mais propensas ao desamparo são aquelas que tipicamente explicam eventos negativos com atribuições internas, globais e estáveis (por exemplo, “Eu me saio mal na escola porque não sou muito inteligente”).

A desesperança aprendida caracteriza muitos alunos com problemas de aprendizagem que entram em um ciclo vicioso no qual crenças negativas interagem reciprocamente com fracassos acadêmicos (Licht & Kistner, 1986). Por várias razões, os alunos fracassam na escola e começam a duvidar de suas capacidades de aprendizagem e a ver os sucessos acadêmicos como incontroláveis. Essas crenças produzem frustração e desistência fácil das tarefas. A falta de esforço e persistência contribuem para mais fracassos, o que reforça crenças negativas. Eventualmente, os alunos interpretam seus sucessos como causados externamente; por exemplo, a tarefa era fácil, tiveram sorte ou o professor os ajudou. Eles atribuem os fracassos à baixa capacidade, o que é interno, global e estável, e que afeta negativamente a autoeficácia, a motivação e o desempenho (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). Na cena de abertura, Margaret pode ser uma candidata à desesperança aprendida.

Comparados com alunos normais, alunos com problemas de aprendizagem têm expectativas mais baixas de sucesso, julgam-se com menor capacidade e enfatizam a falta de capacidade como causa do fracasso (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Tais alunos frequentemente não atribuem o fracasso ao baixo esforço (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Eles desistem facilmente quando encontram dificuldades, citam causas incontroláveis para sucessos e fracassos e têm baixas percepções de controle interno sobre os resultados (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Os alunos podem até generalizar essas crenças negativas para situações em que antes não haviam fracassado.

Dweck integrou a desesperança aprendida em um modelo de motivação para o sucesso (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). O envolvimento do ego caracteriza alunos desamparados. Seus objetivos escolares são completar tarefas e evitar julgamentos negativos de sua competência. Eles podem ter uma mentalidade fixa e acreditar que a inteligência é uma quantidade estável (Dweck, 2006). Eles evitam desafios, demonstram baixa persistência diante da dificuldade, têm baixas percepções de suas capacidades e podem sentir ansiedade ao realizar tarefas (Diener & Dweck, 1978, 1980). Em contraste, alunos orientados para o domínio são mais propensos a ter uma mentalidade de crescimento e exibir um padrão de sucesso voltado para a tarefa. Eles acreditam que a inteligência pode melhorar, e seus objetivos escolares são aprender e se tornar mais competentes. Eles têm altas percepções de suas capacidades de aprendizagem, frequentemente buscam desafios e persistem em tarefas difíceis.

Alunos orientados para o domínio e desamparados frequentemente não diferem em habilidade intelectual. Embora alunos desamparados possam possuir déficits de habilidades cognitivas, estes sozinhos não causam o fracasso. Nem todos os alunos com problemas de aprendizagem entram neste ciclo; alguns continuam a se sentir confiantes e exibem padrões de atribuição positivos. Um fator que pode ser importante é a frequência do fracasso: alunos que fracassam em muitas disciplinas escolares são especialmente suscetíveis. Déficits de leitura são particularmente influentes; habilidades de leitura deficientes afetam o aprendizado em muitas áreas de conteúdo. Déficits de leitura podem promover crenças negativas, mesmo em áreas que envolvem pouca ou nenhuma leitura (por exemplo, matemática; Licht & Kistner, 1986).

Variáveis associadas ao ambiente instrucional podem impedir que alunos com problemas de aprendizagem entrem neste ciclo e podem ajudá-los a superá-lo (Friedman & Medway, 1987). O feedback atribucional pode alterar as crenças e comportamentos de sucesso desadaptativos dos alunos. Os professores também precisam dar aos alunos tarefas que eles possam realizar e feedback destacando o progresso em direção aos objetivos de aprendizagem (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek e Kowalski (1989) descobriram que ensinar estratégias de tarefa a crianças que minimizavam o papel do esforço elevava seu desempenho acadêmico.

Agora examinaremos uma influência importante na motivação — o autoconceito, que tem recebido muita atenção de pesquisadores e profissionais enquanto tentam entender a motivação e o desempenho dos alunos.