Відчуття контролю (Мотивація): Ключ до успіху

Хоча когнітивні концепції мотивації різняться багатьма способами, їх об’єднує те, що сприйняття контролю над залученням до завдання та результатами є критичним впливом на мотивацію (Schunk & Zimmerman, 2006). Сприйнятий контроль також формує ядро системи переконань вивченої безпорадності, яка є психологічною перспективою на поведінку, що має відношення до академічної мотивації. Далі в цьому розділі ми побачимо, як уявлення про контроль є важливими детермінантами внутрішньої мотивації.

Люди можуть вірити, що вони мають більший або менший контроль над багатьма типами ситуацій і обставин. Слід пам'ятати, що Бандура (1986) розрізняв самоефективність і очікування результатів; перше стосується усвідомлених можливостей навчатися або виконувати певні дії, а друге – переконань щодо наслідків дій. Усвідомлений контроль є центральним для обох цих очікувань. Люди, які вірять, що можуть контролювати те, що вони вивчають і виконують, а також наслідки своїх дій, мають відчуття суб'єктності. Вони більш схильні ініціювати та підтримувати поведінку, спрямовану на досягнення цих цілей, ніж ті особи, які мають низьке відчуття контролю над своїми можливостями та результатами своїх дій.

Скіннер, Веллборн і Коннелл (1990) виділили три типи переконань, які сприяють усвідомленому контролю. Стратегічні переконання – це очікування щодо факторів, які впливають на успіх (наприклад, здібності, зусилля, інші люди, удача, невідомі фактори). Переконання щодо можливостей стосуються особистих можливостей щодо здібностей, зусиль, інших людей і удачі. Наприклад, стратегічним переконанням може бути: «Найкращий спосіб для мене отримати хороші оцінки – це наполегливо працювати»; переконанням щодо можливостей може бути: «Здається, я не можу дуже наполегливо працювати в школі». Переконання щодо контролю – це очікування щодо власних шансів добре вчитися в школі без посилання на конкретні засоби (наприклад, «Я можу добре вчитися в школі, якщо захочу»).

Подібно до соціально-когнітивної теорії Бандури, в якій самоефективність і очікування результатів сприяють відчуттю суб'єктності індивіда, Скіннер та ін. описали трикомпонентну систему усвідомленого контролю. Їхні дослідження показали, що ці переконання впливають на успішність у навчанні, сприяючи або зменшуючи активну залученість до навчання, і що вчителі сприяли сприйняттю контролю учнями, забезпечуючи непередбачені обставини (чіткі та послідовні вказівки та зворотний зв'язок) і залучення (інтерес до учнів і присвячення ресурсів їм).

Докази також свідчать про те, що коли люди думають, що вони контролюють своє оточення, вони краще переносять неприємні стимули та працюють на вищому рівні. Гласс і Сінгер (1972) давали дорослим завдання і періодично піддавали їх впливу гучного, дратівливого шуму. Учасники без контролю не могли контролювати звук. Дослідники сказали учасникам із усвідомленим прямим контролем, що вони можуть припинити шум, натиснувши кнопку, але порадили їм не робити цього, якщо в цьому не буде потреби. Дослідники сказали учасникам з усвідомленим непрямим контролем, що натискання кнопки надішле сигнал спільнику, який зможе припинити шум; експериментатор також порадив цим учасникам не натискати, якщо в цьому не буде потреби. Усвідомлений контроль (прямий або непрямий) призвів до значно більшої наполегливості та меншої кількості помилок порівняно з відсутністю усвідомленого контролю. Люди з усвідомленим контролем оцінювали шум як менш неприємний, ніж учасники без контролю. Ці результати свідчать про те, що учні, які мають відчуття суб'єктності або контролю, краще здатні оговтатися від невдач і зрештою досягти успіху.

Вивчена безпорадність – це психологічний феномен, який підкреслює сприйняття контролю. Вивчена безпорадність відноситься до психологічного стану, що включає порушення мотивації, когнітивних процесів та емоцій внаслідок попереднього досвіду неконтрольованості (Maier & Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Ключем до формування вивченої безпорадності є усвідомлена незалежність між реакціями та результатами.

Безпорадність була ідентифікована в лабораторних дослідженнях, в яких собак, що отримували невідворотні удари струмом, переміщували в інше місце, де вони могли уникнути ударів струмом, перестрибнувши бар'єр. Попередні невідворотні удари струмом обумовили поведінку собак; вони робили мало спроб втекти в новому середовищі, а радше пасивно терпіли удари струмом. Собаки, які раніше не піддавалися невідворотним ударам струмом, легко навчилися тікати.

Одним із проявів безпорадності є пасивність. Люди можуть нічого не робити, коли вважають, що не мають контролю над ситуацією. Безпорадність також уповільнює навчання. Люди та тварини, які зазнали неконтрольованих ситуацій, можуть ніколи не навчитися адаптивним реакціям або можуть навчитися їх повільніше, ніж ті, хто не зазнав неконтрольованості. Безпорадність має емоційні прояви. Попередні неконтрольовані ситуації спочатку можуть змусити людину реагувати більш агресивно, але згодом поведінка стає менш напористою.

Вивчена безпорадність була застосована в різних клінічних контекстах (Fincham & Cain, 1986). Seligman (1975) запропонував безпорадність як пояснення реактивної депресії, спричиненої раптовими, драматичними змінами в житті людини (наприклад, смерть коханої людини, розлучення або втрата роботи). Це пояснення є інтуїтивно правдоподібним, оскільки люди зазвичай почуваються безпорадними в цих ситуаціях. У той же час, багато депресивних людей звинувачують себе за негативні події у своєму житті. Алекс може вважати, наприклад, що його звільнили, тому що він постійно спізнювався на роботу і міг би уникнути звільнення, якби приходив на кілька хвилин раніше щодня. Відчуття особистої відповідальності за негативні події несумісне з уявленням про те, що безпорадність є результатом усвідомленої відсутності контролю.

Оригінальна модель вивченої безпорадності Seligman була переформульована з метою включення атрибуцій (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978). Переформульована модель постулює, що пояснення (атрибуції) результатів впливають на майбутні очікування результатів і реакції на них. Пояснення варіюються за трьома вимірами: стабільні–нестабільні, глобальні–специфічні та внутрішні–зовнішні. Той, хто приписує негативні результати стабільним причинам (наприклад, «Я завжди спізнююся на все»), більш імовірно, очікуватиме поганих подій у майбутньому і може набути безпорадності, ніж той, хто приписує це нестабільним причинам (наприклад, «Я запізнився, коли була погана погода»). Причини можуть впливати на багато сфер життя людини (глобальні) або лише на одну сферу (специфічні). Студенти можуть вважати, що їм не вистачає здібностей з усіх шкільних предметів або лише з одного предмета. Глобальні атрибуції більш імовірно призводять до безпорадності. Причини негативних подій можуть бути внутрішніми для людини (низький інтелект) або зовнішніми (вчитель дає несправедливі тести). Внутрішні атрибуції, як правило, призводять до безпорадності. Загалом, люди, найбільш схильні до безпорадності, – це ті, хто зазвичай пояснює негативні події внутрішніми, глобальними та стабільними атрибуціями (наприклад, «Я погано вчуся в школі, тому що я не дуже розумний»).

Вивчена безпорадність характеризує багатьох учнів з проблемами в навчанні, які потрапляють у замкнене коло, де негативні переконання взаємно впливають на академічні невдачі (Licht & Kistner, 1986). З різних причин учні зазнають невдач у школі, і вони починають сумніватися у своїх навчальних можливостях і вважають академічні успіхи неконтрольованими. Ці переконання викликають розчарування і схильність легко здаватися при виконанні завдань. Недостатність зусиль і наполегливості сприяють подальшим невдачам, які підсилюють негативні переконання. Зрештою, учні інтерпретують свої успіхи як викликані зовнішніми причинами; наприклад, завдання було легким, їм пощастило, або вчитель їм допоміг. Вони приписують невдачі низьким здібностям, що є внутрішнім, глобальним і стабільним фактором, який негативно впливає на самоефективність, мотивацію та досягнення (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986). У першій сцені Маргарет може бути кандидатом на вивчену безпорадність.

Порівняно зі звичайними учнями, учні з проблемами в навчанні мають нижчі очікування щодо успіху, нижче оцінюють свої здібності та наголошують на недостатності здібностей як причині невдачі (Boersma & Chapman, 1981; Butkowsky & Willows, 1980; Chapman, 1988; Harris et al., 2006; Palmer, Drummond, Tollison, & Zinkgraff, 1982). Такі учні часто не приписують невдачу недостатнім зусиллям (Andrews & Debus, 1978; Dweck, 1975; Pearl, Bryan, & Donohue, 1980). Вони легко здаються, коли стикаються з труднощами, називають неконтрольовані причини успіхів і невдач і мають низьке сприйняття внутрішнього контролю над результатами (Johnson, 1981; Licht & Kistner, 1986). Учні можуть навіть узагальнювати ці негативні переконання на ситуації, в яких вони раніше не зазнавали невдач.

Двек інтегрував вивчену безпорадність у модель мотивації досягнень (Dweck, 1986, 1999; Dweck & Leggett, 1988). Его-залучення характеризує безпорадних учнів. Їхні шкільні цілі - виконувати завдання та уникати негативних оцінок їхньої компетентності. Вони можуть мати фіксоване мислення і вірити, що інтелект є стабільною величиною (Dweck, 2006). Вони уникають викликів, демонструють низьку наполегливість перед труднощами, мають низьке сприйняття своїх можливостей і можуть відчувати тривогу під час виконання завдань (Diener & Dweck, 1978, 1980). На відміну від цього, учні, орієнтовані на майстерність, більш схильні до зростаючого мислення та демонструють модель досягнень, пов'язану із завданням. Вони вірять, що інтелект можна покращити, і їхні шкільні цілі - вчитися і ставати більш компетентними. Вони високо оцінюють свої навчальні можливості, часто шукають виклики і наполегливо працюють над складними завданнями.

Учні, орієнтовані на майстерність, і безпорадні учні часто не відрізняються за інтелектуальними здібностями. Хоча безпорадні учні можуть мати когнітивні недоліки, самі по собі вони не є причиною невдачі. Не всі учні з проблемами в навчанні потрапляють у цей цикл; деякі продовжують почуватися впевнено і демонструють позитивні атрибутивні моделі. Одним з важливих факторів може бути частота невдач: учні, які зазнають невдач з багатьох шкільних предметів, особливо вразливі. Недоліки в читанні особливо впливові; погані навички читання впливають на навчання в багатьох предметних областях. Недоліки в читанні можуть сприяти негативним переконанням навіть у тих областях, які мало або зовсім не пов'язані з читанням (наприклад, математика; Licht & Kistner, 1986).

Змінні, пов'язані з навчальним середовищем, можуть запобігти потраплянню учнів з проблемами в навчанні в цей цикл і допомогти їм подолати його (Friedman & Medway, 1987). Атрибутивний зворотний зв'язок може змінити дезадаптивні переконання та поведінку учнів щодо досягнень. Вчителі також повинні давати учням завдання, які вони можуть виконати, і зворотний зв'язок, що підкреслює прогрес у досягненні навчальних цілей (Schunk, 1995; Stipek, 2002). Stipek і Kowalski (1989) виявили, що навчання стратегіям виконання завдань дітей, які применшували роль зусиль, підвищило їхню академічну успішність.

Зараз ми розглянемо важливий вплив на мотивацію — самоконцепцію, якій дослідники та практики приділяють велику увагу, намагаючись зрозуміти мотивацію та досягнення учнів.