Úvod
Psychologové a pedagogové studovali sebevědomí po léta, podněcováni z velké části snahami porozumět lidské osobnosti a fungování. Ačkoli mnozí věřili, že sebevědomí pozitivně souvisí s akademickými výsledky, teoretické a výzkumné důkazy na podporu tohoto tvrzení chyběly.
Tato situace se dramaticky změnila, protože teorie a výzkum sebevědomí zaznamenaly oživení (Hattie, 1992). Učitelé se zabývají otázkami, jako je vztah sebevědomí k motivaci a učení, jak lze sebevědomí zlepšit a jak sociální a instruktážní faktory ovlivňují sebevědomí. Tato část poskytuje přehled o složení sebevědomí a jeho roli v akademické motivaci a učení.
Dimenze a vývoj
Sebekoncepce označuje souhrnné sebepojetí (a) utvářené prostřednictvím zkušeností s prostředím a jeho interpretací a (b) silně ovlivněné posilováním a hodnocením ze strany významných osob (Shavelson & Bolus, 1982). Sebekoncepce je multidimenzionální a zahrnuje prvky, jako je sebedůvěra, sebeúcta, stabilita sebekoncepce a sebekrystalizace (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). Sebeúcta je vnímaný pocit vlastní hodnoty, tedy zda člověk sám sebe přijímá a respektuje. Sebeúcta je hodnotící složka sebekoncepce. Sebedůvěra označuje míru, do jaké člověk věří, že může dosáhnout výsledků, splnit cíle nebo kompetentně vykonávat úkoly (analogicky k self-efficacy). Sebeúcta a sebedůvěra spolu souvisejí. Víra, že je člověk schopen vykonat úkol, může zvýšit sebeúctu. Vysoká sebeúcta může vést k pokusům o obtížné úkoly a následný úspěch zvyšuje sebedůvěru.
Stabilita sebekoncepce se týká snadnosti nebo obtížnosti změny sebekoncepce. Stabilita závisí částečně na tom, jak jsou přesvědčení krystalizovaná nebo strukturovaná. Přesvědčení se s vývojem a opakovanými podobnými zkušenostmi krystalizují. V období dospívání mají jedinci relativně dobře strukturované vnímání sebe sama v oblastech, jako je inteligence, společenskost a sport. Krátké zkušenosti poskytující důkazy, které jsou v rozporu s osobními přesvědčeními, nemusí mít velký vliv. Naopak, sebekoncepce se snáze upravuje, když mají lidé o sobě špatně vytvořené představy, obvykle proto, že mají málo nebo žádné zkušenosti.
Vývoj sebekoncepce postupuje od konkrétního pohledu na sebe sama k abstraktnějšímu (Montemayor & Eisen, 1977). Malé děti se vnímají konkrétně; definují se z hlediska svého vzhledu, činů, jména, majetku a tak dále. Děti nerozlišují mezi chováním a základními schopnostmi nebo osobními charakteristikami. Také nemají smysl pro trvalou osobnost, protože jejich sebekoncepce jsou difúzní a volně organizované. S vývojem a v závislosti na školní docházce získávají abstraktnější pohled. Jak si vyvíjejí oddělené pojetí základních rysů a schopností, jejich sebekoncepce se lépe organizují a jsou složitější.
Vývoj také vytváří diferencovanou sebekoncepci. Ačkoli většina výzkumníků postuluje existenci obecné sebekoncepce, důkazy naznačují, že je hierarchicky organizovaná (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Obecná sebekoncepce stojí na vrcholu hierarchie a specifické sebekoncepce v podoblastech spadají níže. Vnímání specifického chování ovlivňuje sebekoncepce v podoblastech (např. matematika, společenské vědy), které se zase spojují a vytvářejí akademickou sebekoncepci. Například Chapman a Tunmer (1995) zjistili, že dětská sebekoncepce čtení zahrnuje vnímanou kompetenci ve čtení, vnímané obtíže se čtením a postoje ke čtení. Obecná sebekoncepce zahrnuje sebepojetí v akademické, sociální, emocionální a fyzické oblasti. Vispoel (1995) zkoumal umělecké oblasti a našel důkazy pro mnohostrannou povahu sebekoncepce, ale menší podporu pro hierarchický rámec.
Zkušenosti, které pomáhají formovat sebekoncepci, pocházejí z osobních činů a zástupných (modelovaných) zkušeností (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Důležitá je role sociálního srovnání, zejména ve škole (viz diskuse dříve v této kapitole). Tato myšlenka se odráží v efektu velká ryba v malém rybníku (Marsh & Hau, 2003): Studenti ve výběrových školách (kteří mají inteligentní spolužáky) mohou mít nižší sebekoncepci než studenti v méně výběrových školách. Marsh a Hau našli důkazy pro tento efekt mezi studenty ve 26 zemích. Výzkum také ukazuje, že zařazení do vysoce výkonné skupiny je spojeno s nižší sebekoncepcí (Trautwein, Lüdtke, Marsh & Nagy, 2009).
Důkazy naznačují, že sebekoncepce není pasivně formována, ale spíše je dynamickou strukturou, která zprostředkovává významné intrapersonální a interpersonální procesy (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus a kolegové (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) předpokládali, že sebekoncepce se skládá ze sebe schémat nebo zobecnění vytvořených prostřednictvím zkušeností. Tyto schémata zpracovávají osobní a sociální informace podobně jako akademická schémata zpracovávají kognitivní informace. Multidimenzionální povaha sebekoncepce je zachycena pojmem pracovní sebekoncepce neboli sebe schémata, která jsou mentálně aktivní v kteroukoli dobu (aktuálně přístupné sebepoznání). Existuje tedy stabilní jádro (obecná) sebekoncepce, obklopené doménově specifickými sebekoncepcemi, které lze měnit.
Sebekoncepce a učení
Myšlenka, že sebekoncepce pozitivně souvisí se školním učením, je intuitivně uvěřitelná. Studenti, kteří si jsou jisti svými studijními schopnostmi a cítí se hodnotní, projevují ve škole větší zájem a motivaci, což zvyšuje jejich úspěchy. Vyšší úspěchy zase potvrzují sebedůvěru ve schopnost učení a udržují vysoké sebevědomí.
Bohužel tyto myšlenky nebyly výzkumem důsledně podpořeny. Wylie (1979) zrecenzoval mnoho výzkumných studií. Obecná korelace mezi měřítky akademických úspěchů (průměr známek) a měřítky sebekoncepce byla , což je mírný a pozitivní vztah naznačující přímou korespondenci mezi oběma. Korelace neznamená kauzalitu, takže nelze určit, zda sebekoncepce ovlivňuje úspěchy, úspěchy ovlivňují sebekoncepci, každá ovlivňuje druhou, nebo každá je ovlivněna jinými proměnnými (např. faktory v domácnosti). Wylie zjistil poněkud vyšší korelace, když byla použita standardizovaná měřítka sebekoncepce, a nižší korelace s měřítky vyvinutými výzkumníky. Skutečnost, že bylo dosaženo vyšších korelací mezi úspěchy a akademickou sebekoncepcí než mezi úspěchy a celkovou sebekoncepcí, podporuje myšlenku hierarchické organizace. Nejvyšší korelace s úspěchy byly nalezeny u sebekoncepcí specifických pro danou oblast (např. v oblastech jako angličtina nebo matematika; Schunk & Pajares, 2009).
Je rozumné předpokládat, že sebekoncepce a učení se navzájem ovlivňují. Vzhledem k obecné povaze sebekoncepce nemusí mít krátké intervence zaměřené na její změnu velký vliv. Spíše intervence přizpůsobené konkrétním oblastem mohou změnit sebekoncepce specifické pro danou oblast, což se může rozšířit nahoru v hierarchii a ovlivnit sebekoncepce na vyšší úrovni.
Výzkumná literatura tuto tezi podporuje. Mírný vztah mezi sebekoncepcí a úspěchy zjištěný ve výzkumných studiích může být způsoben tím, že byla použita obecná měřítka sebekoncepce. Naopak, když jsou sebekoncepce specifické pro danou oblast srovnávány s úspěchy v této oblasti, je vztah silný a pozitivní (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). Jak je sebekoncepce definována specifičtěji, stále více se podobá vlastní účinnosti a existuje mnoho důkazů prokazujících, že vlastní účinnost předpovídá úspěchy (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).
Mnoho návrhů uvedených v této kapitole má význam pro ovlivňování sebekoncepce. Ve svém přehledu výzkumu intervencí zaměřených na sebekoncepci O’Mara, Marsh, Craven a Debus (2006) zjistili, že intervence specifické pro danou oblast měly silnější účinky na sebekoncepci než intervence zaměřené na zvýšení globální sebekoncepce. Učitelé, kteří studentům ukazují, že jsou schopni se učit a dosáhli akademického pokroku v konkrétních oblastech obsahu, poskytují pozitivní zpětnou vazbu, efektivně používají modely a minimalizují negativní sociální srovnávání, mohou pomoci rozvíjet sebekoncepce studentů (viz kapitola 4 pro způsoby, jak zvýšit vlastní účinnost).