Selbstkonzept verstehen: Motivation & Entwicklung

Psychologen und Pädagogen haben das Selbstkonzept seit Jahren untersucht, angeregt vor allem durch Versuche, die menschliche Persönlichkeit und Funktionsweise zu verstehen. Obwohl viele glaubten, dass das Selbstkonzept positiv mit akademischen Leistungen zusammenhängt, fehlten theoretische und empirische Belege zur Untermauerung dieser Behauptung.

Diese Situation hat sich dramatisch verändert, da Theorie und Forschung zum Selbstkonzept eine Renaissance erlebt haben (Hattie, 1992). Lehrer beschäftigen sich mit Fragen wie dem Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Motivation und Lernen, wie das Selbstkonzept verbessert werden kann und wie soziale und instruktionale Faktoren das Selbstkonzept beeinflussen. Dieser Abschnitt gibt einen Überblick über die Zusammensetzung des Selbstkonzepts und seine Rolle in der akademischen Motivation und im Lernen.

Selbstkonzept bezieht sich auf die kollektiven Selbstwahrnehmungen einer Person, die (a) durch Erfahrungen mit und Interpretationen der Umwelt gebildet werden und (b) stark von Verstärkungen und Bewertungen durch bedeutende Bezugspersonen beeinflusst werden (Shavelson & Bolus, 1982). Das Selbstkonzept ist multidimensional und umfasst Elemente wie Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbstkonzeptstabilität und Selbstkristallisation (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). Selbstwertgefühl ist das wahrgenommene Gefühl des eigenen Wertes oder ob man sich selbst akzeptiert und respektiert. Selbstwertgefühl ist die evaluative Komponente des Selbstkonzepts. Selbstvertrauen bezeichnet das Ausmaß, in dem man glaubt, Ergebnisse erzielen, Ziele erreichen oder Aufgaben kompetent ausführen zu können (analog zur Selbstwirksamkeit). Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen sind miteinander verbunden. Der Glaube, dass man in der Lage ist, eine Aufgabe zu erfüllen, kann das Selbstwertgefühl steigern. Ein hohes Selbstwertgefühl kann dazu führen, dass man schwierige Aufgaben angeht, und der anschließende Erfolg stärkt das Selbstvertrauen.

Selbstkonzeptstabilität bezieht sich auf die Leichtigkeit oder Schwierigkeit, das Selbstkonzept zu verändern. Die Stabilität hängt zum Teil davon ab, wie kristallisiert oder strukturiert Überzeugungen sind. Überzeugungen kristallisieren sich mit der Entwicklung und wiederholten ähnlichen Erfahrungen heraus. In der Adoleszenz haben Individuen relativ gut strukturierte Wahrnehmungen von sich selbst in Bereichen wie Intelligenz, Geselligkeit und Sport. Kurze Erfahrungen, die Beweise liefern, die mit persönlichen Überzeugungen in Konflikt stehen, haben möglicherweise keine große Wirkung. Umgekehrt wird das Selbstkonzept leichter verändert, wenn Menschen schlecht formulierte Vorstellungen von sich selbst haben, обычно потому, что у них мало опыта или нет вообще.

Die Entwicklung des Selbstkonzepts schreitet von einer konkreten Sichtweise auf sich selbst zu einer abstrakteren über (Montemayor & Eisen, 1977). Junge Kinder nehmen sich konkret wahr; sie definieren sich über ihr Aussehen, ihre Handlungen, ihren Namen, ihren Besitz usw. Kinder unterscheiden nicht zwischen Verhaltensweisen und zugrunde liegenden Fähigkeiten oder persönlichen Eigenschaften. Sie haben auch kein Gefühl für eine dauerhafte Persönlichkeit, da ihre Selbstkonzepte diffus und lose organisiert sind. Sie erwerben mit der Entwicklung und in Abhängigkeit von der Beschulung eine abstraktere Sichtweise. Während sie separate Vorstellungen von zugrunde liegenden Eigenschaften und Fähigkeiten entwickeln, werden ihre Selbstkonzepte besser organisiert und komplexer.

Die Entwicklung führt auch zu einem differenzierten Selbstkonzept. Obwohl die meisten Forscher die Existenz eines allgemeinen Selbstkonzepts postulieren, deuten Hinweise darauf hin, dass es hierarchisch organisiert ist (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Ein allgemeines Selbstkonzept steht an der Spitze der Hierarchie, und spezifische Teilbereichs-Selbstkonzepte stehen darunter. Selbstwahrnehmungen spezifischer Verhaltensweisen beeinflussen die Teilbereichs-Selbstkonzepte (z. B. Mathematik, Sozialkunde), die sich wiederum zum akademischen Selbstkonzept verbinden. Zum Beispiel fanden Chapman und Tunmer (1995), dass das Leseselbstkonzept von Kindern die wahrgenommene Kompetenz im Lesen, die wahrgenommene Schwierigkeit beim Lesen und die Einstellung zum Lesen umfasste. Das allgemeine Selbstkonzept umfasst Selbstwahrnehmungen in den akademischen, sozialen, emotionalen und physischen Bereichen. Vispoel (1995) untersuchte künstlerische Bereiche und fand Belege für die vielfältige Natur des Selbstkonzepts, aber weniger Unterstützung für den hierarchischen Rahmen.

Erfahrungen, die zur Bildung des Selbstkonzepts beitragen, gehen von persönlichen Handlungen und stellvertretenden (modellierten) Erfahrungen aus (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Die Rolle des sozialen Vergleichs ist wichtig, insbesondere in der Schule (siehe die Diskussion weiter oben in diesem Kapitel). Diese Idee spiegelt sich im Big-Fish-Little-Pond-Effekt wider (Marsh & Hau, 2003): Schüler in selektiven Schulen (die intelligente Gleichaltrige haben) haben möglicherweise ein geringeres Selbstkonzept als Schüler in weniger selektiven Schulen. Marsh und Hau fanden Belege für diesen Effekt bei Schülern in 26 Ländern. Studien zeigen auch, dass die Aufnahme in eine leistungsstarke Gruppe mit einem geringeren Selbstkonzept verbunden ist (Trautwein, Lüdtke, Marsh & Nagy, 2009).

Es gibt Hinweise darauf, dass das Selbstkonzept nicht passiv gebildet wird, sondern eine dynamische Struktur darstellt, die signifikante intrapersonelle und interpersonelle Prozesse vermittelt (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus und Kollegen (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) stellten die Hypothese auf, dass das Selbstkonzept aus Selbstschemata oder Verallgemeinerungen besteht, die durch Erfahrungen gebildet werden. Diese Schemata verarbeiten persönliche und soziale Informationen ähnlich wie akademische Schemata kognitive Informationen verarbeiten. Die multidimensionale Natur des Selbstkonzepts wird durch den Begriff des Arbeits-Selbstkonzepts oder der Selbstschemata erfasst, die zu einem bestimmten Zeitpunkt mental aktiv sind (derzeit zugängliches Selbstwissen). Somit existiert ein stabiler Kern (allgemeines) Selbstkonzept, das von domänenspezifischen Selbstkonzepten umgeben ist, die verändert werden können.

Die Vorstellung, dass das Selbstkonzept positiv mit dem schulischen Lernen zusammenhängt, ist intuitiv plausibel. Schüler, die von ihren Lernfähigkeiten überzeugt sind und sich selbstwertschätzend fühlen, zeigen größeres Interesse und größere Motivation in der Schule, was die Leistung steigert. Höhere Leistungen wiederum bestätigen das Selbstvertrauen in das Lernen und erhalten ein hohes Selbstwertgefühl aufrecht.

Leider wurden diese Vorstellungen nicht durchgängig durch Forschungsergebnisse gestützt. Wylie (1979) überprüfte viele Forschungsstudien. Die allgemeine Korrelation zwischen akademischen Leistungsmessungen (Notendurchschnitte) und Maßen des Selbstkonzepts betrug , was eine moderate und positive Beziehung darstellt, die auf eine direkte Entsprechung zwischen den beiden hindeutet. Korrelation impliziert keine Kausalität, sodass nicht festgestellt werden kann, ob das Selbstkonzept die Leistung beeinflusst, die Leistung das Selbstkonzept beeinflusst, jedes das andere beeinflusst oder jedes von anderen Variablen beeinflusst wird (z. B. Faktoren im häuslichen Umfeld). Wylie fand etwas höhere Korrelationen, wenn standardisierte Maße des Selbstkonzepts verwendet wurden, und niedrigere Korrelationen bei von Forschern entwickelten Maßen. Dass höhere Korrelationen zwischen Leistung und akademischem Selbstkonzept als zwischen Leistung und allgemeinem Selbstkonzept erzielt wurden, unterstützt die Vorstellung einer hierarchischen Organisation. Die höchsten Korrelationen mit Leistung wurden mit domänenspezifischen Selbstkonzepten gefunden (z. B. in Bereichen wie Englisch oder Mathematik; Schunk & Pajares, 2009).

Es ist vernünftig anzunehmen, dass sich Selbstkonzept und Lernen gegenseitig beeinflussen. Angesichts der allgemeinen Natur des Selbstkonzepts haben kurze Interventionen, die darauf abzielen, es zu verändern, möglicherweise keine große Wirkung. Vielmehr können auf bestimmte Bereiche zugeschnittene Interventionen domänenspezifische Selbstkonzepte verändern, die sich in der Hierarchie nach oben ausdehnen und Selbstkonzepte höherer Ebene beeinflussen.

Die Forschungsliteratur unterstützt diese These. Die moderate Beziehung zwischen Selbstkonzept und Leistung, die in Forschungsstudien gefunden wurde, kann darauf zurückzuführen sein, dass allgemeine Selbstkonzeptmaße verwendet wurden. Umgekehrt ist die Beziehung stark und positiv, wenn domänenspezifische Selbstkonzeptmaße mit Leistungen in diesem Bereich verglichen werden (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). Je spezifischer das Selbstkonzept definiert wird, desto ähnlicher wird es der Selbstwirksamkeit, und es gibt viele Beweise dafür, dass Selbstwirksamkeit die Leistung vorhersagt (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).

Viele der in diesem Kapitel gemachten Vorschläge sind relevant für die Beeinflussung des Selbstkonzepts. In ihrer Überprüfung von Forschungsergebnissen zu Selbstkonzeptinterventionen stellten O’Mara, Marsh, Craven und Debus (2006) fest, dass domänenspezifische Interventionen stärkere Auswirkungen auf das Selbstkonzept hatten als Interventionen, die darauf abzielten, das globale Selbstkonzept zu erhöhen. Lehrer, die Schülern zeigen, dass sie lernfähig sind und in bestimmten Inhaltsbereichen akademische Fortschritte gemacht haben, positives Feedback geben, Modelle effektiv einsetzen und negative soziale Vergleiche minimieren, können zur Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler beitragen (siehe Kapitel 4 für Möglichkeiten zur Steigerung der Selbstwirksamkeit).