Introducción
Psicólogos y educadores han estudiado el autoconcepto durante años, impulsados en gran medida por los intentos de comprender la personalidad y el funcionamiento humanos. Aunque muchos creían que el autoconcepto se relacionaba positivamente con el rendimiento académico, faltaban pruebas teóricas y de investigación que respaldaran esta afirmación.
Esta situación se ha alterado drásticamente a medida que la teoría y la investigación sobre el autoconcepto han experimentado un resurgimiento (Hattie, 1992). Los profesores se preocupan por cuestiones como la relación entre el autoconcepto y la motivación y el aprendizaje, cómo se puede mejorar el autoconcepto y cómo los factores sociales e instructivos influyen en el autoconcepto. Esta sección ofrece una visión general de la composición del autoconcepto y su papel en la motivación y el aprendizaje académicos.
Dimensiones y desarrollo
El autoconcepto se refiere a las autopercepciones colectivas de uno mismo (a) formadas a través de experiencias con, e interpretaciones de, el entorno y (b) fuertemente influenciadas por refuerzos y evaluaciones de otras personas significativas (Shavelson & Bolus, 1982). El autoconcepto es multidimensional y comprende elementos como la autoconfianza, la autoestima, la estabilidad del autoconcepto y la auto-cristalización (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). La autoestima es el sentido percibido de valía personal, o si uno se acepta y se respeta a sí mismo. La autoestima es el componente evaluativo del autoconcepto. La autoconfianza denota el grado en que uno cree que puede producir resultados, lograr metas o realizar tareas de manera competente (análogo a la autoeficacia). La autoestima y la autoconfianza están relacionadas. La creencia de que uno es capaz de realizar una tarea puede elevar la autoestima. Una alta autoestima puede llevar a uno a intentar tareas difficiles, y el éxito subsiguiente mejora la autoconfianza.
La estabilidad del autoconcepto se refiere a la facilidad o dificultad de cambiar el autoconcepto. La estabilidad depende en parte de cuán cristalizadas o estructuradas sean las creencias. Las creencias se cristalizan con el desarrollo y las experiencias similares repetidas. En la adolescencia, los individuos tienen percepciones relativamente bien estructuradas de sí mismos en áreas como la inteligencia, la sociabilidad y los deportes. Las experiencias breves que proporcionan evidencia que conflictúa con las creencias personales pueden no tener mucho efecto. Por el contrario, el autoconcepto se modifica más fácilmente cuando las personas tienen ideas mal formadas sobre sí mismas, generalmente porque tienen poca o ninguna experiencia.
El desarrollo del autoconcepto procede de una visión concreta de uno mismo a una más abstracta (Montemayor & Eisen, 1977). Los niños pequeños se perciben a sí mismos de manera concreta; se definen a sí mismos en términos de su apariencia, acciones, nombre, posesiones, etcétera. Los niños no distinguen entre comportamientos y habilidades subyacentes o características personales. Tampoco tienen un sentido de personalidad duradera porque sus autoconceptos son difusos y están vagamente organizados. Adquieren una visión más abstracta con el desarrollo y como una función de la escolarización. A medida que desarrollan concepciones separadas de los rasgos y habilidades subyacentes, sus autoconceptos se organizan mejor y se vuelven más complejos.
El desarrollo también produce un autoconcepto diferenciado. Aunque la mayoría de los investigadores postulan la existencia de un autoconcepto general, la evidencia indica que está organizado jerárquicamente (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Un autoconcepto general encabeza la jerarquía y los autoconceptos de subáreas específicas caen por debajo. Las autopercepciones de comportamientos específicos influyen en los autoconceptos de subáreas (por ejemplo, matemáticas, estudios sociales), que a su vez se combinan para formar el autoconcepto académico. Por ejemplo, Chapman y Tunmer (1995) encontraron que el autoconcepto de lectura de los niños comprendía la competencia percibida en la lectura, la difficultad percibida con la lectura y las actitudes hacia la lectura. El autoconcepto general comprende las autopercepciones en los dominios académico, social, emocional y físico. Vispoel (1995) examinó los dominios artísticos y encontró evidencia de la naturaleza multifacética del autoconcepto, pero menos apoyo para el marco jerárquico.
Las experiencias que ayudan a formar el autoconcepto emanan de acciones personales y experiencias vicarias (modeladas) (Schunk & Pajares, 2005, 2009). El papel de la comparación social es importante, especialmente en la escuela (véase la discusión anterior en este capítulo). Esta idea se refleja en el efecto gran-pez-pequeño-estanque (Marsh & Hau, 2003): los estudiantes en escuelas selectivas (que tienen compañeros inteligentes) pueden tener autoconceptos más bajos que aquellos en escuelas menos selectivas. Marsh y Hau encontraron evidencia de este efecto entre estudiantes en 26 países. La investigación también muestra que ser colocado en un grupo de alto rendimiento está asociado con un autoconcepto más bajo (Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009).
La evidencia indica que el autoconcepto no se forma pasivamente, sino que es una estructura dinámica que media procesos intrapersonales e interpersonales significativos (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus y sus colegas (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) plantearon la hipótesis de que el autoconcepto está compuesto por autoesquemas o generalizaciones formadas a través de experiencias. Estos esquemas procesan información personal y social de la misma manera que los esquemas académicos procesan información cognitiva. La naturaleza multidimensional del autoconcepto se captura con la noción de autoconcepto de trabajo, o autoesquemas que están mentalmente activos en cualquier momento (conocimiento de sí mismo accesible actualmente). Por lo tanto, existe un núcleo estable (general) del autoconcepto, rodeado de autoconceptos específicos del dominio capaces de ser alterados.
Autoconcepto y Aprendizaje
La idea de que el autoconcepto está relacionado positivamente con el aprendizaje escolar es intuitivamente plausible. Los estudiantes que confían en sus habilidades de aprendizaje y se sienten valiosos muestran mayor interés y motivación en la escuela, lo que mejora el rendimiento. Un mayor rendimiento, a su vez, valida la confianza en sí mismos para el aprendizaje y mantiene una alta autoestima.
Desafortunadamente, estas ideas no han sido consistentemente respaldadas por la investigación. Wylie (1979) revisó muchos estudios de investigación. La correlación general entre las medidas de rendimiento académico (promedios de calificaciones) y las medidas de autoconcepto fue , que es una relación moderada y positiva que sugiere una correspondencia directa entre los dos. La correlación no implica causalidad, por lo que no se puede determinar si el autoconcepto influye en el rendimiento, el rendimiento influye en el autoconcepto, cada uno influye en el otro o cada uno está influenciado por otras variables (por ejemplo, factores en el hogar). Wylie encontró correlaciones algo más altas cuando se emplearon medidas estandarizadas de autoconcepto y correlaciones más bajas con medidas desarrolladas por investigadores. El hecho de que se obtuvieran correlaciones más altas entre el rendimiento y el autoconcepto académico que entre el rendimiento y el autoconcepto general apoya la noción de organización jerárquica. Las correlaciones más altas con el rendimiento se han encontrado con autoconceptos específicos del dominio (por ejemplo, en áreas como inglés o matemáticas; Schunk & Pajares, 2009).
Es razonable suponer que el autoconcepto y el aprendizaje se afectan mutuamente. Dada la naturaleza general del autoconcepto, las intervenciones breves diseñadas para alterarlo pueden no tener mucho efecto. Más bien, las intervenciones adaptadas a dominios específicos pueden alterar los autoconceptos específicos del dominio, lo que puede extenderse hacia arriba en la jerarquía e influir en los autoconceptos de nivel superior.
La literatura de investigación apoya esta proposición. La relación moderada entre el autoconcepto y el rendimiento encontrada en los estudios de investigación puede resultar porque se utilizaron medidas generales de autoconcepto. Por el contrario, cuando las medidas de autoconcepto específicas del dominio se comparan con el rendimiento en ese dominio, la relación es fuerte y positiva (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). A medida que el autoconcepto se define de manera más específica, se asemeja cada vez más a la autoeficacia, y hay mucha evidencia que muestra que la autoeficacia predice el rendimiento (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).
Muchas de las sugerencias hechas en este capítulo son relevantes para influir en el autoconcepto. En su revisión de la investigación sobre intervenciones de autoconcepto, O’Mara, Marsh, Craven y Debus (2006) encontraron que las intervenciones específicas del dominio tuvieron efectos más fuertes en el autoconcepto que las intervenciones diseñadas para elevar el autoconcepto global. Los maestros que muestran a los estudiantes que son capaces de aprender y han progresado académicamente en áreas de contenido específicas, brindan retroalimentación positiva, utilizan modelos de manera efectiva y minimizan las comparaciones sociales negativas, pueden ayudar a desarrollar los autoconceptos de los estudiantes (ver el Capítulo 4 para conocer formas de mejorar la autoeficacia).