Enesekontseptsioon (Motivatsioon) - Mis see on?

Psühholoogid ja pedagoogid on enesekontseptsiooni aastaid uurinud, suuresti ajendatuna katsetest mõista inimeste isiksust ja toimimist. Kuigi paljud uskusid, et enesekontseptsioon on positiivses seoses akadeemilise saavutatusega, puudusid selle väite toetuseks teoreetilised ja uurimistöö tõendid.

See olukord on oluliselt muutunud, kuna enesekontseptsiooni teooria ja uurimistöö on taas esile kerkinud (Hattie, 1992). Õpetajad on mures selliste küsimuste pärast nagu enesekontseptsiooni seos motivatsiooni ja õppimisega, kuidas enesekontseptsiooni saab parandada ning kuidas sotsiaalsed ja õpetuslikud tegurid enesekontseptsiooni mõjutavad. See osa annab ülevaate enesekontseptsiooni ülesehitusest ja selle rollist akadeemilises motivatsioonis ja õppimises.

Enesekontseptsioon viitab inimese kollektiivsetele enesehinnangutele, mis (a) kujunevad kogemuste ja keskkonna tõlgendamise kaudu ning (b) on tugevalt mõjutatud oluliste teiste isikute kinnitustest ja hinnangutest (Shavelson & Bolus, 1982). Enesekontseptsioon on mitmemõõtmeline ja hõlmab elemente nagu enesekindlus, enesehinnang, enesekontseptsiooni stabiilsus ja enesekristalliseerumine (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). Enesehinnang on inimese tajutud eneseväärikuse tunne ehk see, kas ta aktsepteerib ja austab ennast. Enesehinnang on enesekontseptsiooni hindav komponent. Enesekindlus tähistab määra, mil määral inimene usub, et suudab saavutada tulemusi, täita eesmärke või sooritada ülesandeid kompetentselt (analoogiliselt enesetõhususega). Enesehinnang ja enesekindlus on omavahel seotud. Usk, et inimene on võimeline ülesannet sooritama, võib tõsta enesehinnangut. Kõrge enesehinnang võib viia selleni, et inimene proovib keerulisi ülesandeid ja sellele järgnev edu suurendab enesekindlust.

Enesekontseptsiooni stabiilsus viitab enesekontseptsiooni muutmise lihtsusele või raskusele. Stabiilsus sõltub osaliselt sellest, kui kristalliseerunud või struktureeritud uskumused on. Uskumused kristalliseeruvad arengu ja korduvate sarnaste kogemustega. Noorukieaks on indiviididel suhteliselt hästi struktureeritud arusaamad endast sellistes valdkondades nagu intelligentsus, sotsiaalsus ja sport. Lühikesed kogemused, mis pakuvad tõendeid, mis on vastuolus isiklike uskumustega, ei pruugi palju mõjutada. Vastupidi, enesekontseptsiooni muudetakse kergemini, kui inimestel on enda kohta halvasti kujundatud ideid, tavaliselt seetõttu, et neil on vähe või üldse mitte kogemusi.

Enesekontseptsiooni areng liigub konkreetsetest vaadetest enda kohta abstraktsemateks (Montemayor & Eisen, 1977). Väikesed lapsed tajuvad ennast konkreetselt; nad määratlevad ennast oma välimuse, tegevuste, nime, omandi jms kaudu. Lapsed ei erista käitumist ja selle aluseks olevaid võimeid või isikuomadusi. Neil puudub ka püsiva isiksuse tunne, sest nende enesekontseptsioonid on hajusad ja lõdvalt organiseeritud. Nad omandavad arenguga ja koolihariduse funktsioonina abstraktsema vaate. Kuna nad arendavad eraldiseisvaid arusaamu aluseks olevatest omadustest ja võimetest, muutuvad nende enesekontseptsioonid paremini organiseerituks ja keerukamaks.

Areng toob kaasa ka diferentseeritud enesekontseptsiooni. Kuigi enamik uurijaid postuleerib üldise enesekontseptsiooni olemasolu, näitavad tõendid, et see on hierarhiliselt organiseeritud (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Üldine enesekontseptsioon on hierarhia tipus ja spetsiifilised alavaldkondade enesekontseptsioonid jäävad alla. Enesehinnangud spetsiifiliste käitumiste kohta mõjutavad alavaldkondade enesekontseptsioone (nt matemaatika, sotsiaalteadused), mis omakorda kombineeruvad, et moodustada akadeemiline enesekontseptsioon. Näiteks leidsid Chapman ja Tunmer (1995), et laste lugemise enesekontseptsioon hõlmas tajutavat kompetentsust lugemises, tajutavaid raskusi lugemises ja suhtumist lugemisse. Üldine enesekontseptsioon hõlmab enesehinnanguid akadeemilises, sotsiaalses, emotsionaalses ja füüsilises valdkonnas. Vispoel (1995) uuris kunstilisi valdkondi ja leidis tõendeid enesekontseptsiooni mitmekülgse olemuse kohta, kuid vähem toetust hierarhilisele raamistikule.

Kogemused, mis aitavad kujundada enesekontseptsiooni, tulenevad isiklikest tegudest ja kaudsetest (modelleeritud) kogemustest (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Sotsiaalse võrdluse roll on oluline, eriti koolis (vt arutelu varem selles peatükis). Seda ideed peegeldab suur-kala-väikeses-tiigis efekt (Marsh & Hau, 2003): selektiivsetes koolides (kus on intelligentsed eakaaslased) võivad õpilastel olla madalamad enesekontseptsioonid kui vähem selektiivsetes koolides. Marsh ja Hau leidsid tõendeid selle efekti kohta 26 riigi õpilaste seas. Uuringud näitavad ka, et kõrgete saavutustega rühma paigutamine on seotud madalama enesekontseptsiooniga (Trautwein, Lüdtke, Marsh & Nagy, 2009).

Tõendid näitavad, et enesekontseptsioon ei ole passiivselt kujundatud, vaid on pigem dünaamiline struktuur, mis vahendab olulisi intrapersonaalseid ja interpersonaalseid protsesse (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus ja kolleegid (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) hüpoteesisid, et enesekontseptsioon koosneb eneseskeemidest ehk üldistustest, mis on kujunenud kogemuste kaudu. Need skeemid töötlevad isiklikku ja sotsiaalset teavet sarnaselt sellega, kuidas akadeemilised skeemid töötlevad kognitiivset teavet. Enesekontseptsiooni mitmemõõtmelisust kajastab töötava enesekontseptsiooni mõiste ehk eneseskeemid, mis on igal ajahetkel vaimselt aktiivsed (praegu kättesaadav eneseteadlikkus). Seega eksisteerib stabiilne tuum (üldine) enesekontseptsioon, mida ümbritsevad valdkonnaspetsiifilised enesekontseptsioonid, mida on võimalik muuta.

Idee, et enesekontseptsioon on positiivselt seotud kooliõppega, on intuitiivselt usutav. Õpilased, kes on kindlad oma õppimisvõimetes ja tunnevad end väärtuslikena, näitavad koolis suuremat huvi ja motivatsiooni, mis parandab saavutusi. Kõrgemad saavutused omakorda kinnitavad enesekindlust õppimisel ja säilitavad kõrge enesehinnangu.

Kahjuks ei ole uuringud neid ideid järjepidevalt toetanud. Wylie (1979) vaatas üle palju uurimusi. Akadeemiliste saavutuste mõõtmiste (keskmine hinne) ja enesekontseptsiooni mõõtmiste üldine korrelatsioon oli , mis on mõõdukas ja positiivne seos, mis viitab otsesele vastavusele nende kahe vahel. Korrelatsioon ei tähenda põhjuslikkust, seega ei saa kindlaks teha, kas enesekontseptsioon mõjutab saavutusi, saavutused mõjutavad enesekontseptsiooni, kumbki mõjutab teist või kumbagi mõjutavad muud muutujad (nt kodused tegurid). Wylie leidis mõnevõrra kõrgemaid korrelatsioone, kui kasutati standardiseeritud enesekontseptsiooni mõõtmisi, ja madalamaid korrelatsioone teadlaste väljatöötatud mõõtmistega. See, et saavutuste ja akadeemilise enesekontseptsiooni vahel saadi kõrgemad korrelatsioonid kui saavutuste ja üldise enesekontseptsiooni vahel, toetab hierarhilise korralduse mõistet. Kõrgeimad korrelatsioonid saavutustega on leitud domeenispetsiifiliste enesekontseptsioonide puhul (nt inglise keel või matemaatika; Schunk & Pajares, 2009).

On mõistlik eeldada, et enesekontseptsioon ja õppimine mõjutavad teineteist. Arvestades enesekontseptsiooni üldist olemust, ei pruugi lühiajalised sekkumised, mille eesmärk on seda muuta, avaldada suurt mõju. Pigem võivad spetsiifilistele domeenidele kohandatud sekkumised muuta domeenispetsiifilisi enesekontseptsioone, mis võivad hierarhias ülespoole liikuda ja mõjutada kõrgema taseme enesekontseptsioone.

Uurimiskirjandus toetab seda väidet. Uurimustes leitud mõõdukas seos enesekontseptsiooni ja saavutuste vahel võib olla tingitud sellest, et kasutati üldisi enesekontseptsiooni mõõtmisi. Seevastu, kui domeenispetsiifilisi enesekontseptsiooni mõõtmisi võrreldakse saavutustega selles domeenis, on seos tugev ja positiivne (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). Kuna enesekontseptsiooni määratletakse spetsiifilisemalt, sarnaneb see üha enam enesetõhususega ja on palju tõendeid, mis näitavad, et enesetõhusus ennustab saavutusi (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).

Paljud selles peatükis tehtud ettepanekud on olulised enesekontseptsiooni mõjutamiseks. O’Mara, Marsh, Craven ja Debus (2006) leidsid oma enesekontseptsiooni sekkumiste uuringute ülevaates, et domeenispetsiifilistel sekkumistel oli enesekontseptsioonile suurem mõju kui sekkumistel, mille eesmärk oli tõsta globaalset enesekontseptsiooni. Õpetajad, kes näitavad õpilastele, et nad on võimelised õppima ja on teinud akadeemilist edu konkreetsetes sisupiirkondades, annavad positiivset tagasisidet, kasutavad tõhusalt mudeleid ja minimeerivad negatiivseid sotsiaalseid võrdlusi, saavad aidata arendada õpilaste enesekontseptsiooni (enesetõhususe suurendamise viise vt 4. peatükist).