Minäkäsitys: Itsetunnon kehitys ja motivaatio

Psykologit ja kasvatustieteilijät ovat tutkineet itsekäsitystä vuosia, suurelta osin ihmisen persoonallisuuden ja toiminnan ymmärtämispyrkimysten innoittamina. Vaikka monet uskoivat, että itsekäsitys korreloi positiivisesti akateemisen suoriutumisen kanssa, teoreettinen ja tutkimusnäyttö tämän väitteen tueksi puuttui.

Tämä tilanne on muuttunut dramaattisesti, kun itsekäsitystä koskeva teoria ja tutkimus ovat elpyneet (Hattie, 1992). Opettajat ovat kiinnostuneita esimerkiksi siitä, miten itsekäsitys liittyy motivaatioon ja oppimiseen, miten itsekäsitystä voidaan parantaa ja miten sosiaaliset ja opetukselliset tekijät vaikuttavat itsekäsitykseen. Tämä osio tarjoaa yleiskatsauksen itsekäsityksen rakenteeseen ja sen rooliin akateemisessa motivaatiossa ja oppimisessa.

Minäkäsityksellä tarkoitetaan yksilön kollektiivisia itsehavaintoja, jotka (a) muodostuvat ympäristön kanssa koettujen kokemusten ja niiden tulkintojen kautta ja (b) joihin vaikuttavat voimakkaasti merkittävien muiden henkilöiden antamat vahvistukset ja arvioinnit (Shavelson & Bolus, 1982). Minäkäsitys on moniulotteinen ja sisältää elementtejä, kuten itseluottamuksen, itsetunnon, minäkäsityksen vakauden ja itsekristallisoitumisen (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). Itsetunto on yksilön kokema tunne omasta arvostaan tai siitä, hyväksyykö ja kunnioittaako hän itseään. Itsetunto on minäkäsityksen arvioiva osa. Itseluottamus tarkoittaa sitä, missä määrin yksilö uskoo pystyvänsä tuottamaan tuloksia, saavuttamaan tavoitteita tai suoriutumaan tehtävistä pätevästi (vastaa itseluottamusta). Itsetunto ja itseluottamus ovat yhteydessä toisiinsa. Usko siihen, että pystyy suoriutumaan tehtävästä, voi kohottaa itsetuntoa. Korkea itsetunto voi johtaa siihen, että yrittää vaikeita tehtäviä, ja sitä seuraava menestys parantaa itseluottamusta.

Minäkäsityksen vakaus viittaa siihen, kuinka helppoa tai vaikeaa on muuttaa minäkäsitystä. Vakaus riippuu osittain siitä, kuinka kiteytyneitä tai jäsenneltyjä uskomukset ovat. Uskomukset kiteytyvät kehityksen ja toistuvien samankaltaisten kokemusten myötä. Nuoruusiässä yksilöillä on suhteellisen hyvin jäsenneltyjä käsityksiä itsestään esimerkiksi älykkyyden, sosiaalisuuden ja urheilun aloilla. Lyhyillä kokemuksilla, jotka ovat ristiriidassa henkilökohtaisten uskomusten kanssa, ei välttämättä ole suurta vaikutusta. Toisaalta minäkäsitystä on helpompi muokata, kun ihmisillä on huonosti muodostettuja käsityksiä itsestään, yleensä siksi, että heillä on vähän tai ei ollenkaan kokemusta.

Minäkäsityksen kehitys etenee konkreettisesta näkemyksestä itsestä abstraktimpaan (Montemayor & Eisen, 1977). Pienet lapset havaitsevat itsensä konkreettisesti; he määrittelevät itsensä ulkonäkönsä, tekojensa, nimensä, omaisuutensa ja niin edelleen perusteella. Lapset eivät tee eroa käyttäytymisen ja taustalla olevien kykyjen tai henkilökohtaisten ominaisuuksien välillä. Heillä ei myöskään ole tunnetta pysyvästä persoonallisuudesta, koska heidän minäkäsityksensä ovat hajanaisia ja löyhästi järjestettyjä. He saavat abstraktimman näkemyksen kehityksen ja koulunkäynnin myötä. Kun he kehittävät erillisiä käsityksiä taustalla olevista piirteistä ja kyvyistä, heidän minäkäsityksensä järjestäytyvät paremmin ja monimutkaistuvat.

Kehitys tuottaa myös eriytyneen minäkäsityksen. Vaikka useimmat tutkijat olettavat yleisen minäkäsityksen olemassaolon, todisteet osoittavat, että se on hierarkkisesti järjestetty (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Yleinen minäkäsitys on hierarkian huipulla, ja sen alla on erityisiä osa-alueiden minäkäsityksiä. Itsehavainnot tietyistä käyttäytymismalleista vaikuttavat osa-alueiden minäkäsityksiin (esim. matematiikka, yhteiskuntaoppi), jotka puolestaan yhdistyvät muodostaen akateemisen minäkäsityksen. Esimerkiksi Chapman ja Tunmer (1995) havaitsivat, että lasten lukemisen minäkäsitys koostui koetusta pätevyydestä lukemisessa, koetusta vaikeudesta lukemisessa ja asenteista lukemista kohtaan. Yleinen minäkäsitys koostuu itsehavainnoista akateemisilla, sosiaalisilla, emotionaalisilla ja fyysisillä alueilla. Vispoel (1995) tutki taiteellisia alueita ja löysi todisteita minäkäsityksen monipuolisesta luonteesta, mutta vähemmän tukea hierarkkiselle viitekehykselle.

Kokemukset, jotka auttavat muodostamaan minäkäsityksen, johtuvat henkilökohtaisista toimista ja sijaiskokemuksista (mallinnetuista) (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Sosiaalisen vertailun rooli on tärkeä, erityisesti koulussa (katso keskustelu aiemmin tässä luvussa). Tämä ajatus heijastuu "iso kala pienessä lammikossa" -vaikutuksessa (Marsh & Hau, 2003): Oppilailla valikoivissa kouluissa (joilla on älykkäitä vertaisia) voi olla alhaisempi minäkäsitys kuin oppilailla vähemmän valikoivissa kouluissa. Marsh ja Hau löysivät todisteita tästä vaikutuksesta 26 maan oppilaiden keskuudessa. Tutkimukset osoittavat myös, että sijoittuminen korkean suorituskyvyn ryhmään liittyy alhaisempaan minäkäsitykseen (Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009).

Todisteet osoittavat, että minäkäsitys ei muodostu passiivisesti, vaan se on dynaaminen rakenne, joka välittää merkittäviä intrapsyykkisiä ja ihmissuhdeprosesseja (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus ja kollegat (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) olettivat, että minäkäsitys koostuu itseskeemoista tai yleistyksistä, jotka muodostuvat kokemusten kautta. Nämä skeemat käsittelevät henkilökohtaista ja sosiaalista tietoa samaan tapaan kuin akateemiset skeemat käsittelevät kognitiivista tietoa. Minäkäsityksen moniulotteisen luonteen vangitsee käsite työskentelevä minäkäsitys eli itseskeemat, jotka ovat henkisesti aktiivisia milloin tahansa (tällä hetkellä saatavilla oleva itsetuntemus). Näin ollen on olemassa vakaa ydin (yleinen) minäkäsitys, jota ympäröivät alakohtaiset minäkäsitykset, joita voidaan muuttaa.

Ajatus siitä, että minäkäsitys on positiivisesti yhteydessä koulussa oppimiseen, on intuitiivisesti uskottava. Opiskelijat, jotka ovat varmoja oppimiskyvyistään ja tuntevat itsensä arvokkaiksi, osoittavat suurempaa kiinnostusta ja motivaatiota koulussa, mikä parantaa suoritusta. Korkeampi suoritus puolestaan vahvistaa itseluottamusta oppimiseen ja ylläpitää korkeaa itsetuntoa.

Valitettavasti tutkimus ei ole johdonmukaisesti tukenut näitä ajatuksia. Wylie (1979) arvioi monia tutkimuksia. Yleinen korrelaatio akateemisten suoritusten mittareiden (arvosanojen keskiarvo) ja minäkäsityksen mittareiden välillä oli , mikä on kohtalainen ja positiivinen suhde, joka viittaa suoraan vastaavuuteen näiden kahden välillä. Korrelaatio ei tarkoita syy-yhteyttä, joten ei voida määrittää, vaikuttaako minäkäsitys suoritukseen, vaikuttaako suoritus minäkäsitykseen, vaikuttavatko ne toisiinsa vai vaikuttavatko niihin muut muuttujat (esim. kodin tekijät). Wylie löysi jonkin verran korkeampia korrelaatioita, kun käytettiin standardoituja minäkäsityksen mittareita, ja alhaisempia korrelaatioita tutkijoiden kehittämillä mittareilla. Se, että saatiin korkeampia korrelaatioita suorituksen ja akateemisen minäkäsityksen välillä kuin suorituksen ja yleisen minäkäsityksen välillä, tukee hierarkkista organisaatiokäsitystä. Korkeimmat korrelaatiot suorituksen kanssa on löydetty alakohtaisilla minäkäsityksillä (esim. sellaisilla aloilla kuin englanti tai matematiikka; Schunk & Pajares, 2009).

On kohtuullista olettaa, että minäkäsitys ja oppiminen vaikuttavat toisiinsa. Ottaen huomioon minäkäsityksen yleisen luonteen, lyhyillä interventioilla, jotka on suunniteltu muuttamaan sitä, ei ehkä ole paljon vaikutusta. Sen sijaan tietyille aloille räätälöidyt interventiot voivat muuttaa alakohtaisia minäkäsityksiä, jotka voivat ulottua hierarkiassa ylöspäin ja vaikuttaa ylemmän tason minäkäsityksiin.

Tutkimuskirjallisuus tukee tätä oletusta. Tutkimuksissa havaittu kohtalainen suhde minäkäsityksen ja suorituksen välillä voi johtua siitä, että käytettiin yleisiä minäkäsityksen mittareita. Sitä vastoin, kun alakohtaisia minäkäsityksen mittareita verrataan suoritukseen kyseisellä alalla, suhde on vahva ja positiivinen (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). Kun minäkäsitys määritellään tarkemmin, se muistuttaa yhä enemmän pystyvyysuskoa, ja on paljon todisteita, jotka osoittavat, että pystyvyysusko ennustaa suoritusta (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).

Monet tässä luvussa esitetyt ehdotukset ovat merkityksellisiä minäkäsitykseen vaikuttamiseen. O’Mara, Marsh, Craven ja Debus (2006) havaitsivat minäkäsityksen interventioita koskevassa tutkimuskatsauksessaan, että alakohtaisilla interventioilla oli vahvempi vaikutus minäkäsitykseen kuin interventioilla, jotka oli suunniteltu kohottamaan yleistä minäkäsitystä. Opettajat, jotka osoittavat opiskelijoille, että he pystyvät oppimaan ja ovat edistyneet akateemisesti tietyillä sisältöalueilla, antavat positiivista palautetta, käyttävät malleja tehokkaasti ja minimoivat negatiivisia sosiaalisia vertailuja, voivat auttaa kehittämään opiskelijoiden minäkäsityksiä (katso luku 4 tapoja parantaa pystyvyyttä).