Concept de Soi (Motivation) : Comprendre et Développer

Les psychologues et les éducateurs étudient le concept de soi depuis des années, stimulés en grande partie par les tentatives de compréhension de la personnalité et du fonctionnement humains. Bien que beaucoup pensaient que le concept de soi était positivement lié à la réussite scolaire, les preuves théoriques et empiriques pour étayer cette affirmation faisaient défaut.

Cette situation a été considérablement modifiée grâce à la résurgence de la théorie et de la recherche sur le concept de soi (Hattie, 1992). Les enseignants se préoccupent de questions telles que la relation entre le concept de soi et la motivation et l'apprentissage, la manière dont le concept de soi peut être amélioré et l'influence des facteurs sociaux et pédagogiques sur le concept de soi. Cette section donne un aperçu de la composition du concept de soi et de son rôle dans la motivation et l'apprentissage scolaires.

Le concept de soi se réfère aux perceptions de soi collectives (a) formées par les expériences avec l'environnement et les interprétations de celui-ci et (b) fortement influencées par les renforcements et les évaluations par d'autres personnes importantes (Shavelson & Bolus, 1982). Le concept de soi est multidimensionnel et comprend des éléments tels que la confiance en soi, l'estime de soi, la stabilité du concept de soi et la cristallisation de soi (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). L'estime de soi est le sentiment perçu de sa propre valeur, ou si l'on s'accepte et se respecte. L'estime de soi est la composante évaluative du concept de soi. La confiance en soi dénote la mesure dans laquelle on croit pouvoir produire des résultats, atteindre des objectifs ou effectuer des tâches de manière compétente (analogue à l'efficacité personnelle). L'estime de soi et la confiance en soi sont liées. La conviction que l'on est capable d'accomplir une tâche peut augmenter l'estime de soi. Une estime de soi élevée peut amener à tenter des tâches difficiles, et le succès qui en découle renforce la confiance en soi.

La stabilité du concept de soi se réfère à la facilité ou à la difficulté de modifier le concept de soi. La stabilité dépend en partie de la façon dont les croyances sont cristallisées ou structurées. Les croyances se cristallisent avec le développement et des expériences similaires répétées. À l'adolescence, les individus ont des perceptions relativement bien structurées d'eux-mêmes dans des domaines tels que l'intelligence, la sociabilité et le sport. De brèves expériences fournissant des preuves qui entrent en conflit avec les croyances personnelles peuvent ne pas avoir beaucoup d'effet. Inversement, le concept de soi est modifié plus facilement lorsque les gens ont des idées mal formées sur eux-mêmes, généralement parce qu'ils ont peu ou pas d'expérience.

Le développement du concept de soi passe d'une vision concrète de soi à une vision plus abstraite (Montemayor & Eisen, 1977). Les jeunes enfants se perçoivent de manière concrète; ils se définissent en termes d'apparence, d'actions, de nom, de possessions, etc. Les enfants ne font pas de distinction entre les comportements et les capacités sous-jacentes ou les caractéristiques personnelles. Ils n'ont pas non plus le sens d'une personnalité durable parce que leurs concepts de soi sont diffus et mal organisés. Ils acquièrent une vision plus abstraite avec le développement et en fonction de la scolarisation. Au fur et à mesure qu'ils développent des conceptions distinctes des traits et des capacités sous-jacents, leurs concepts de soi deviennent mieux organisés et plus complexes.

Le développement produit également un concept de soi différencié. Bien que la plupart des chercheurs postulent l'existence d'un concept de soi général, les preuves indiquent qu'il est organisé de manière hiérarchique (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Un concept de soi général domine la hiérarchie et des concepts de soi spécifiques à des sous-domaines se situent en dessous. Les perceptions de soi de comportements spécifiques influencent les concepts de soi de sous-domaines (par exemple, les mathématiques, les sciences sociales), qui à leur tour se combinent pour former le concept de soi académique. Par exemple, Chapman et Tunmer (1995) ont constaté que le concept de soi en lecture des enfants comprenait la compétence perçue en lecture, la difficulté perçue en lecture et les attitudes envers la lecture. Le concept de soi général comprend les perceptions de soi dans les domaines académique, social, émotionnel et physique. Vispoel (1995) a examiné les domaines artistiques et a trouvé des preuves de la nature multiforme du concept de soi, mais moins de soutien au cadre hiérarchique.

Les expériences qui aident à former le concept de soi émanent d'actions personnelles et d'expériences indirectes (modelées) (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Le rôle de la comparaison sociale est important, surtout à l'école (voir la discussion plus haut dans ce chapitre). Cette idée se reflète dans l'effet « gros poisson dans un petit étang » (Marsh & Hau, 2003) : les élèves des écoles sélectives (qui ont des pairs intelligents) peuvent avoir des concepts de soi inférieurs à ceux des écoles moins sélectives. Marsh et Hau ont trouvé des preuves de cet effet chez des élèves de 26 pays. La recherche montre également que le fait d'être placé dans un groupe très performant est associé à un concept de soi inférieur (Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009).

Les preuves indiquent que le concept de soi n'est pas formé passivement, mais qu'il s'agit plutôt d'une structure dynamique qui sert de médiateur à d'importants processus intrapersonnels et interpersonnels (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus et ses collègues (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) ont émis l'hypothèse que le concept de soi est constitué de schémas de soi ou de généralisations formées par l'expérience. Ces schémas traitent l'information personnelle et sociale tout comme les schémas académiques traitent l'information cognitive. La nature multidimensionnelle du concept de soi est saisie par la notion de concept de soi de travail, ou schémas de soi qui sont mentalement actifs à tout moment (connaissance de soi actuellement accessible). Ainsi, il existe un noyau stable (général) du concept de soi, entouré de concepts de soi spécifiques à un domaine capables d'être modifiés.

L'idée que le concept de soi est positivement lié à l'apprentissage scolaire est intuitivement plausible. Les étudiants qui sont confiants dans leurs capacités d'apprentissage et qui se sentent dignes d'eux-mêmes manifestent un plus grand intérêt et une plus grande motivation à l'école, ce qui améliore leurs résultats. Des résultats plus élevés, à leur tour, valident la confiance en soi pour l'apprentissage et maintiennent une haute estime de soi.

Malheureusement, ces idées n'ont pas été systématiquement étayées par la recherche. Wylie (1979) a examiné de nombreuses études de recherche. La corrélation générale entre les mesures des résultats scolaires (moyennes pondérées cumulatives) et les mesures du concept de soi était de , ce qui est une relation modérée et positive suggérant une correspondance directe entre les deux. La corrélation n'implique pas la causalité, il ne peut donc pas être déterminé si le concept de soi influence les résultats, si les résultats influencent le concept de soi, si chacun influence l'autre, ou si chacun est influencé par d'autres variables (par exemple, des facteurs liés au foyer). Wylie a trouvé des corrélations légèrement plus élevées lorsque des mesures standardisées du concept de soi étaient utilisées et des corrélations plus faibles avec des mesures développées par des chercheurs. Le fait que des corrélations plus élevées aient été obtenues entre les résultats et le concept de soi académique qu'entre les résultats et le concept de soi global soutient la notion d'organisation hiérarchique. Les corrélations les plus élevées avec les résultats ont été trouvées avec des concepts de soi spécifiques à un domaine (par exemple, dans des domaines tels que l'anglais ou les mathématiques ; Schunk & Pajares, 2009).

Il est raisonnable de supposer que le concept de soi et l'apprentissage s'influencent mutuellement. Compte tenu de la nature générale du concept de soi, de brèves interventions visant à le modifier peuvent ne pas avoir beaucoup d'effet. Au contraire, des interventions adaptées à des domaines spécifiques peuvent modifier les concepts de soi spécifiques à un domaine, ce qui peut s'étendre à la hiérarchie et influencer les concepts de soi de niveau supérieur.

La littérature de recherche soutient cette proposition. La relation modérée entre le concept de soi et les résultats observée dans les études de recherche peut être due à l'utilisation de mesures générales du concept de soi. Inversement, lorsque des mesures du concept de soi spécifiques à un domaine sont comparées aux résultats dans ce domaine, la relation est forte et positive (Pajares & Schunk, 2001, 2002 ; Schunk & Pajares, 2005, 2009). À mesure que le concept de soi est défini plus précisément, il ressemble de plus en plus à l'auto-efficacité, et il existe de nombreuses preuves montrant que l'auto-efficacité prédit les résultats (Bandura, 1997 ; Pajares, 1996 ; Schunk, 1995 ; Schunk & Pajares, 2009).

Bon nombre des suggestions formulées dans ce chapitre sont pertinentes pour influencer le concept de soi. Dans leur revue de la recherche sur les interventions en matière de concept de soi, O’Mara, Marsh, Craven et Debus (2006) ont constaté que les interventions spécifiques à un domaine avaient des effets plus importants sur le concept de soi que les interventions conçues pour renforcer le concept de soi global. Les enseignants qui montrent aux élèves qu'ils sont capables d'apprendre et qu'ils ont fait des progrès scolaires dans des domaines de contenu spécifiques, qui fournissent une rétroaction positive, qui utilisent efficacement des modèles et qui minimisent les comparaisons sociales négatives, peuvent aider à développer le concept de soi des élèves (voir le chapitre 4 pour connaître les moyens d'améliorer l'auto-efficacité).