Autostima e Motivazione: Scopri il Tuo Potenziale

Psicologi ed educatori hanno studiato il concetto di sé per anni, stimolati in gran parte dai tentativi di comprendere la personalità e il funzionamento umano. Sebbene molti ritenessero che il concetto di sé fosse positivamente correlato al rendimento scolastico, mancavano prove teoriche e di ricerca a sostegno di tale affermazione.

Questa situazione è cambiata radicalmente, poiché la teoria e la ricerca sul concetto di sé hanno subito una ripresa (Hattie, 1992). Gli insegnanti si preoccupano di questioni come il modo in cui il concetto di sé si relaziona alla motivazione e all'apprendimento, come il concetto di sé può essere migliorato e come i fattori sociali e didattici influenzano il concetto di sé. Questa sezione fornisce una panoramica della composizione del concetto di sé e del suo ruolo nella motivazione e nell'apprendimento accademico.

Il concetto di sé si riferisce alle percezioni collettive di sé (a) formate attraverso esperienze con, e interpretazioni di, l'ambiente e (b) fortemente influenzate da rinforzi e valutazioni da parte di altre persone significative (Shavelson & Bolus, 1982). Il concetto di sé è multidimensionale e comprende elementi come la fiducia in sé stessi, l'autostima, la stabilità del concetto di sé e l'auto-cristallizzazione (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). L'autostima è il senso percepito del proprio valore, o se ci si accetta e ci si rispetta. L'autostima è la componente valutativa del concetto di sé. La fiducia in sé stessi denota la misura in cui si crede di poter produrre risultati, raggiungere obiettivi o svolgere compiti in modo competente (analogo all'autoefficacia). L'autostima e la fiducia in sé stessi sono correlate. La convinzione di essere in grado di svolgere un compito può aumentare l'autostima. Un'alta autostima potrebbe portare a tentare compiti difficili, e il successivo successo aumenta la fiducia in sé stessi.

La stabilità del concetto di sé si riferisce alla facilità o difficoltà di cambiare il concetto di sé. La stabilità dipende in parte da quanto cristallizzate o strutturate siano le credenze. Le credenze si cristallizzano con lo sviluppo e ripetute esperienze simili. Entro l'adolescenza, gli individui hanno percezioni relativamente ben strutturate di sé stessi in aree come l'intelligenza, la socievolezza e lo sport. Brevi esperienze che forniscono prove che confliggono con le credenze personali potrebbero non avere molto effetto. Viceversa, il concetto di sé è modificato più facilmente quando le persone hanno idee mal formate su sé stesse, di solito perché hanno poca o nessuna esperienza.

Lo sviluppo del concetto di sé procede da una visione concreta di sé stessi a una più astratta (Montemayor & Eisen, 1977). I bambini piccoli si percepiscono concretamente; si definiscono in termini di aspetto, azioni, nome, possedimenti e così via. I bambini non distinguono tra comportamenti e abilità sottostanti o caratteristiche personali. Inoltre, non hanno un senso di personalità duratura perché i loro concetti di sé sono diffusi e scarsamente organizzati. Acquisiscono una visione più astratta con lo sviluppo e in funzione della scolarizzazione. Man mano che sviluppano concezioni separate di tratti e abilità sottostanti, i loro concetti di sé diventano meglio organizzati e più complessi.

Lo sviluppo produce anche un concetto di sé differenziato. Sebbene la maggior parte dei ricercatori postulino l'esistenza di un concetto di sé generale, le prove indicano che è organizzato gerarchicamente (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Un concetto di sé generale è in cima alla gerarchia e concetti di sé specifici per sotto-aree si trovano al di sotto. Le auto-percezioni di comportamenti specifici influenzano i concetti di sé per sotto-aree (ad esempio, matematica, studi sociali), che a loro volta si combinano per formare il concetto di sé accademico. Ad esempio, Chapman e Tunmer (1995) hanno scoperto che il concetto di sé di lettura dei bambini comprendeva la competenza percepita nella lettura, la difficoltà percepita nella lettura e gli atteggiamenti verso la lettura. Il concetto di sé generale comprende le auto-percezioni nei domini accademico, sociale, emotivo e fisico. Vispoel (1995) ha esaminato i domini artistici e ha trovato prove della natura multiforme del concetto di sé, ma meno supporto per il quadro gerarchico.

Le esperienze che aiutano a formare il concetto di sé provengono da azioni personali ed esperienze vicarie (modellate) (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Il ruolo del confronto sociale è importante, specialmente a scuola (vedi discussione precedente in questo capitolo). Questa idea si riflette nell'effetto del pesce grande nello stagno piccolo (Marsh & Hau, 2003): gli studenti nelle scuole selettive (che hanno coetanei intelligenti) possono avere concetti di sé inferiori rispetto a quelli nelle scuole meno selettive. Marsh e Hau hanno trovato prove di questo effetto tra gli studenti in 26 paesi. La ricerca mostra anche che essere inseriti in un gruppo ad alto rendimento è associato a un concetto di sé inferiore (Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009).

Le prove indicano che il concetto di sé non si forma passivamente ma è piuttosto una struttura dinamica che media significativi processi intrapersonali e interpersonali (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus e colleghi (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) hanno ipotizzato che il concetto di sé sia costituito da schemi di sé o generalizzazioni formate attraverso esperienze. Questi schemi elaborano informazioni personali e sociali proprio come gli schemi accademici elaborano informazioni cognitive. La natura multidimensionale del concetto di sé è catturata dalla nozione di concetto di sé operativo, o schemi di sé che sono mentalmente attivi in qualsiasi momento (conoscenza di sé attualmente accessibile). Pertanto, esiste un nucleo stabile (generale) del concetto di sé, circondato da concetti di sé specifici per dominio in grado di essere alterati.

L'idea che il concetto di sé sia positivamente correlato all'apprendimento scolastico è intuitivamente plausibile. Gli studenti che sono fiduciosi delle loro capacità di apprendimento e si sentono degni di sé mostrano maggiore interesse e motivazione a scuola, il che migliora il rendimento. Un rendimento più elevato, a sua volta, convalida la fiducia in sé stessi per l'apprendimento e mantiene un'elevata autostima.

Sfortunatamente, queste idee non sono state costantemente supportate dalla ricerca. Wylie (1979) ha esaminato molti studi di ricerca. La correlazione generale tra le misure del rendimento scolastico (medie dei voti) e le misure del concetto di sé era , che è una relazione moderata e positiva che suggerisce una corrispondenza diretta tra i due. La correlazione non implica causalità, quindi non si può determinare se il concetto di sé influenzi il rendimento, se il rendimento influenzi il concetto di sé, se ciascuno influenzi l'altro o se ciascuno sia influenzato da altre variabili (ad esempio, fattori in casa). Wylie ha riscontrato correlazioni un po' più alte quando sono state impiegate misure standardizzate del concetto di sé e correlazioni più basse con misure sviluppate dai ricercatori. Il fatto che siano state ottenute correlazioni più alte tra rendimento e concetto di sé accademico rispetto a quelle tra rendimento e concetto di sé generale supporta la nozione di organizzazione gerarchica. Le correlazioni più alte con il rendimento sono state riscontrate con concetti di sé specifici per dominio (ad esempio, in aree come l'inglese o la matematica; Schunk & Pajares, 2009).

È ragionevole presumere che il concetto di sé e l'apprendimento si influenzino a vicenda. Data la natura generale del concetto di sé, interventi brevi progettati per alterarlo potrebbero non avere molto effetto. Piuttosto, interventi mirati a domini specifici possono alterare i concetti di sé specifici per dominio, che possono estendersi verso l'alto nella gerarchia e influenzare i concetti di sé di livello superiore.

La letteratura di ricerca supporta questa affermazione. La relazione moderata tra concetto di sé e rendimento riscontrata negli studi di ricerca può derivare dall'uso di misure generali del concetto di sé. Al contrario, quando le misure del concetto di sé specifiche per dominio vengono confrontate con il rendimento in quel dominio, la relazione è forte e positiva (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). Man mano che il concetto di sé viene definito in modo più specifico, assomiglia sempre più all'autoefficacia, e ci sono molte prove che dimostrano che l'autoefficacia predice il rendimento (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).

Molti dei suggerimenti fatti in questo capitolo sono rilevanti per influenzare il concetto di sé. Nella loro revisione della ricerca sugli interventi sul concetto di sé, O’Mara, Marsh, Craven e Debus (2006) hanno scoperto che gli interventi specifici per dominio avevano effetti più forti sul concetto di sé rispetto agli interventi progettati per aumentare il concetto di sé globale. Gli insegnanti che mostrano agli studenti che sono capaci di apprendere e hanno fatto progressi accademici in aree di contenuto specifiche, forniscono feedback positivi, utilizzano modelli in modo efficace e minimizzano i confronti sociali negativi, possono aiutare a sviluppare il concetto di sé degli studenti (vedi il Capitolo 4 per i modi per migliorare l'autoefficacia).