序論
心理学者と教育者は、人間の性格と機能を理解しようとする試みに大きく刺激され、長年にわたり自己概念を研究してきました。多くの人が自己概念は学業成績と正の相関関係にあると信じていましたが、この主張を裏付ける理論的および研究的証拠は欠けていました。
自己概念に関する理論と研究が復活したことで、この状況は劇的に変化しました（Hattie, 1992）。教師は、自己概念がモチベーションや学習にどのように関係するか、自己概念をどのように改善できるか、そして社会的および指導的要因が自己概念にどのように影響するかといった問題に関心を持っています。このセクションでは、自己概念の構成要素と、学業的なモチベーションと学習におけるその役割の概要を説明します。
次元と発達
自己概念とは、環境との経験およびその解釈を通じて形成され、重要な他者からの強化と評価によって大きく影響を受ける、個人の集合的な自己認識を指します（Shavelson & Bolus, 1982）。自己概念は多次元的であり、自信、自尊心、自己概念の安定性、自己結晶化などの要素で構成されています（Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009）。自尊心とは、自己価値の認識、または自己を受け入れ尊重するかどうかです。自尊心は自己概念の評価的な要素です。自信とは、結果を生み出し、目標を達成し、タスクを有能に実行できると信じる程度を指します（自己効力感に類似）。自尊心と自信は関連しています。タスクを実行できるという信念は、自尊心を高める可能性があります。高い自尊心は、困難なタスクに挑戦させ、その後の成功は自信を高める可能性があります。
自己概念の安定性とは、自己概念の変化の容易さまたは困難さを指します。安定性は、信念がどれだけ結晶化または構造化されているかに一部依存します。信念は、発達および同様の経験の繰り返しによって結晶化されます。青年期までに、個人は知性、社交性、スポーツなどの分野で、自分自身について比較的構造化された認識を持っています。個人的な信念と矛盾する証拠を提供する短い経験は、あまり効果がないかもしれません。逆に、自己概念は、人々が自分自身について明確な考えを持っていない場合、通常は経験がほとんどまたはまったくないために、より簡単に修正されます。
自己概念の発達は、自分自身に関する具体的な見方から、より抽象的な見方へと進みます（Montemayor & Eisen, 1977）。幼い子供たちは自分自身を具体的に認識します。彼らは自分の外見、行動、名前、持ち物などの観点から自分自身を定義します。子供たちは行動と根本的な能力または個人的な特徴を区別しません。彼らはまた、自己概念が拡散していて緩やかに組織化されているため、永続的な人格の感覚を持っていません。彼らは、発達および学校教育の機能として、より抽象的な見方を取得します。彼らは根本的な特性と能力の別々の概念を発達させるにつれて、自己概念はより良く組織化され、より複雑になります。
発達はまた、分化された自己概念を生み出します。ほとんどの研究者は一般的な自己概念の存在を仮定していますが、証拠はそれが階層的に組織化されていることを示しています（Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982）。一般的な自己概念が階層の頂点にあり、特定のサブエリアの自己概念が下にあります。特定の行動の自己認識は、サブエリアの自己概念（例：数学、社会科）に影響を与え、それが組み合わさって学業的な自己概念を形成します。たとえば、Chapman and Tunmer（1995）は、子供たちの読書自己概念が、読書における認識された能力、読書の困難さの認識、読書に対する態度で構成されていることを発見しました。一般的な自己概念は、学業、社会、感情、および身体の領域における自己認識で構成されています。Vispoel（1995）は芸術的な領域を調査し、自己概念の多面的な性質の証拠を発見しましたが、階層的なフレームワークのサポートは少なくなりました。
自己概念の形成を助ける経験は、個人的な行動および間接的な（モデル化された）経験から生じます（Schunk & Pajares, 2005, 2009）。社会的比較の役割は、特に学校で重要です（この章の前半の議論を参照）。この考え方は、ビッグフィッシュ・リトルポンド効果（Marsh & Hau, 2003）に反映されています。選択的な学校（知的エリートがいる）の生徒は、選択性の低い学校の生徒よりも自己概念が低い可能性があります。Marsh and Hauは、26か国の生徒の間でこの効果の証拠を発見しました。研究はまた、高学力グループに配置されることが、より低い自己概念と関連していることを示しています（Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009）。
証拠は、自己概念が受動的に形成されるのではなく、重要な個人内および対人プロセスを媒介する動的な構造であることを示しています（Cantor & Kihlstrom, 1987）。Markusとその同僚（Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987）は、自己概念は経験を通じて形成された自己スキーマまたは一般化で構成されていると仮定しました。これらのスキーマは、学業スキーマが認知情報を処理するのと同じように、個人的および社会的な情報を処理します。自己概念の多次元的な性質は、ワーキング自己概念、またはいつでも精神的に活発な自己スキーマ（現在アクセス可能な自己知識）の概念によって捉えられています。したがって、安定したコア（一般的な）自己概念が存在し、ドメイン固有の自己概念に囲まれており、変更される可能性があります。
自己概念と学習
自己概念が学校での学習と正の相関関係にあるという考えは、直感的に納得できます。学習能力に自信を持ち、自己価値を感じる学生は、学校に対する興味とモチベーションが高く、それが学業成績を向上させます。高い学業成績は、学習に対する自信を裏付け、高い自尊心を維持します。
残念ながら、これらの考えは研究によって一貫して支持されていません。Wylie（1979）は多くの研究をレビューしました。学業成績の指標（GPA）と自己概念の指標との間の一般的な相関関係は、 であり、これは中程度の正の関係であり、両者の間に直接的な対応があることを示唆しています。相関関係は因果関係を意味しないため、自己概念が学業成績に影響を与えるのか、学業成績が自己概念に影響を与えるのか、それぞれが互いに影響を与えるのか、またはそれぞれが他の変数（例えば、家庭の要因）によって影響を受けるのかを判断することはできません。Wylieは、標準化された自己概念の指標を用いた場合にやや高い相関関係が見られ、研究者によって開発された指標では低い相関関係が見られることを発見しました。学業成績と全体的な自己概念との間よりも、学業成績と学業的自己概念との間の方が高い相関関係が得られたことは、階層的な組織の概念を支持しています。学業成績との最も高い相関関係は、特定の領域（例えば、英語や数学などの分野）における自己概念で見出されています（Schunk & Pajares, 2009）。
自己概念と学習がお互いに影響を与え合うと考えるのは合理的です。自己概念の一般的な性質を考えると、それを変えるように設計された短期的な介入は、あまり効果がないかもしれません。むしろ、特定の領域に合わせた介入は、領域固有の自己概念を変え、それが階層を上に広がり、より高次の自己概念に影響を与える可能性があります。
研究文献はこの命題を支持しています。研究で見出された自己概念と学業成績との間の適度な関係は、一般的な自己概念の指標が使用された結果である可能性があります。逆に、領域固有の自己概念の指標をその領域の学業成績と比較すると、その関係は強く正の関係になります（Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005. 2009）。自己概念がより具体的に定義されるにつれて、それは自己効力感にますます似てきており、自己効力感が学業成績を予測するという多くの証拠があります（Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009）。
本章で行われた提案の多くは、自己概念に影響を与えることに関連しています。自己概念への介入に関する研究のレビューにおいて、O’Mara, Marsh, Craven, and Debus（2006）は、グローバルな自己概念を高めるように設計された介入よりも、領域固有の介入の方が自己概念に強い影響を与えたことを発見しました。学生が学習可能であり、特定のコンテンツ領域で学業的な進歩を遂げていることを示し、肯定的なフィードバックを提供し、モデルを効果的に使用し、否定的な社会的比較を最小限に抑える教師は、学生の自己概念の発達を助けることができます（自己効力感を高める方法については、第4章を参照）。