소개
심리학자들과 교육자들은 인간의 성격과 기능에 대한 이해를 돕기 위한 시도에 자극받아 오랫동안 자아 개념을 연구해 왔다. 많은 이들이 자아 개념이 학업 성취와 긍정적인 관련이 있다고 믿었지만, 이러한 주장을 뒷받침할 이론적 및 연구적 증거는 부족했다.
자아 개념에 대한 이론과 연구가 부활하면서 이러한 상황은 극적으로 변화했다(Hattie, 1992). 교사들은 자아 개념이 동기 부여 및 학습과 어떻게 관련되는지, 자아 개념을 어떻게 향상시킬 수 있는지, 그리고 사회적 및 교육적 요인들이 자아 개념에 어떤 영향을 미치는지와 같은 문제에 관심을 가지고 있다. 이 섹션에서는 자아 개념의 구성과 학업 동기 부여 및 학습에서의 역할에 대한 개요를 제공한다.
차원과 발달
자아 개념은 환경과의 경험 및 해석을 통해 형성되고, 중요한 타인에 의한 강화와 평가에 크게 영향을 받는 개인의 집단적인 자아 인식(a)을 의미합니다(Shavelson & Bolus, 1982). 자아 개념은 다차원적이며, 자신감, 자존감, 자아 개념 안정성, 자아 결정화와 같은 요소를 포함합니다(Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). 자존감은 자신의 가치에 대한 인지된 감각, 즉 자신을 수용하고 존중하는지의 여부입니다. 자존감은 자아 개념의 평가적 구성 요소입니다. 자신감은 개인이 결과를 산출하고, 목표를 달성하거나, 과제를 유능하게 수행할 수 있다고 믿는 정도를 나타냅니다(자기 효능감과 유사). 자존감과 자신감은 관련이 있습니다. 과제를 수행할 수 있다는 믿음은 자존감을 높일 수 있습니다. 높은 자존감은 어려운 과제에 도전하게 할 수 있으며, 후속 성공은 자신감을 향상시킵니다.
자아 개념 안정성은 자아 개념을 변경하는 데 드는 용이성 또는 어려움을 의미합니다. 안정성은 부분적으로 신념이 얼마나 결정화되거나 구조화되었는지에 따라 달라집니다. 신념은 발달과 반복적인 유사한 경험을 통해 결정화됩니다. 청소년기에 개인은 지능, 사회성, 스포츠와 같은 영역에서 비교적 잘 구조화된 자기 인식을 갖습니다. 개인적인 신념과 상충되는 증거를 제공하는 짧은 경험은 큰 영향을 미치지 않을 수 있습니다. 반대로, 자아 개념은 사람들이 자신에 대해 제대로 형성된 아이디어가 없을 때 더 쉽게 수정됩니다. 이는 일반적으로 경험이 거의 또는 전혀 없기 때문입니다.
자아 개념의 발달은 자신에 대한 구체적인 관점에서 보다 추상적인 관점으로 진행됩니다(Montemayor & Eisen, 1977). 어린이는 자신을 구체적으로 인식합니다. 그들은 외모, 행동, 이름, 소유물 등으로 자신을 정의합니다. 어린이는 행동과 기본 능력 또는 개인적 특성을 구별하지 않습니다. 또한 그들의 자아 개념은 확산되어 있고 느슨하게 조직되어 있기 때문에 지속적인 성격에 대한 감각이 없습니다. 그들은 발달과 학교 교육의 기능으로서 보다 추상적인 관점을 얻습니다. 그들은 기본 특성과 능력에 대한 별도의 개념을 개발함에 따라 자아 개념이 더 잘 조직되고 더 복잡해집니다.
발달은 또한 차별화된 자아 개념을 생성합니다. 대부분의 연구자들이 일반적인 자아 개념의 존재를 가정하지만, 증거는 그것이 계층적으로 조직되어 있음을 나타냅니다(Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). 일반적인 자아 개념이 계층 구조의 맨 위에 있고 특정 하위 영역 자아 개념이 아래에 있습니다. 특정 행동에 대한 자기 인식은 하위 영역 자아 개념(예: 수학, 사회)에 영향을 미치고, 이는 다시 결합하여 학업적 자아 개념을 형성합니다. 예를 들어, Chapman과 Tunmer(1995)는 어린이의 읽기 자아 개념이 읽기 능력에 대한 인지된 역량, 읽기 어려움에 대한 인지된 어려움, 읽기에 대한 태도로 구성되어 있음을 발견했습니다. 일반적인 자아 개념은 학업, 사회, 정서 및 신체 영역에서의 자기 인식으로 구성됩니다. Vispoel(1995)은 예술적 영역을 조사하고 자아 개념의 다면적 특성에 대한 증거를 발견했지만 계층적 프레임워크에 대한 지지는 덜했습니다.
자아 개념 형성에 도움이 되는 경험은 개인적인 행동과 간접적인(모델링된) 경험에서 비롯됩니다(Schunk & Pajares, 2005, 2009). 사회적 비교의 역할은 특히 학교에서 중요합니다(이 장의 앞부분에서 논의 참조). 이 아이디어는 큰 물고기 작은 연못 효과(Marsh & Hau, 2003)에 반영되어 있습니다. 선별적 학교(지능이 높은 동료가 있는)의 학생들은 덜 선별적인 학교의 학생들보다 자아 개념이 낮을 수 있습니다. Marsh와 Hau는 26개국 학생들 사이에서 이 효과에 대한 증거를 발견했습니다. 연구는 또한 높은 성취 그룹에 배치되는 것이 더 낮은 자아 개념과 관련이 있음을 보여줍니다(Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009).
증거는 자아 개념이 수동적으로 형성되는 것이 아니라 중요한 개인 내 및 대인 관계 프로세스를 매개하는 역동적인 구조임을 나타냅니다(Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus와 동료들(Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987)은 자아 개념이 경험을 통해 형성된 자아 스키마 또는 일반화로 구성되어 있다고 가정했습니다. 이러한 스키마는 학업 스키마가 인지 정보를 처리하는 것과 마찬가지로 개인 및 사회 정보를 처리합니다. 자아 개념의 다차원적 특성은 작업 자아 개념, 즉 언제든지 정신적으로 활성화되는 자아 스키마(현재 접근 가능한 자기 지식)라는 개념에 의해 포착됩니다. 따라서 안정적인 핵심(일반적인) 자아 개념이 존재하며, 변경될 수 있는 영역별 자아 개념으로 둘러싸여 있습니다.
자기 개념과 학습
자기 개념이 학교 학습과 긍정적인 관련이 있다는 생각은 직관적으로 타당합니다. 학습 능력에 자신감이 있고 자존감이 높은 학생들은 학교에서 더 큰 관심과 동기를 보이며, 이는 성취도를 향상시킵니다. 더 높은 성취도는 학습에 대한 자신감을 확인시켜주고 높은 자존감을 유지합니다.
안타깝게도 이러한 생각은 연구에 의해 일관되게 뒷받침되지 않았습니다. Wylie (1979)는 많은 연구를 검토했습니다. 학업 성취도 측정(평점 평균)과 자기 개념 측정 간의 일반적인 상관관계는 이며, 이는 둘 사이의 직접적인 상응 관계를 시사하는 중간 정도의 긍정적인 관계입니다. 상관관계는 인과 관계를 의미하지 않으므로 자기 개념이 성취도에 영향을 미치는지, 성취도가 자기 개념에 영향을 미치는지, 각각이 서로에게 영향을 미치는지, 또는 각각이 다른 변수(예: 가정의 요인)에 의해 영향을 받는지 확인할 수 없습니다. Wylie는 표준화된 자기 개념 측정 방법을 사용했을 때 약간 더 높은 상관관계를 발견했으며, 연구자가 개발한 측정 방법에서는 더 낮은 상관관계를 발견했습니다. 성취도와 전체 자기 개념 사이보다 성취도와 학업적 자기 개념 사이에 더 높은 상관관계가 얻어진 것은 계층적 조직 개념을 뒷받침합니다. 성취도와의 가장 높은 상관관계는 특정 영역(예: 영어 또는 수학과 같은 영역; Schunk & Pajares, 2009)의 자기 개념에서 발견되었습니다.
자기 개념과 학습은 서로에게 영향을 미친다고 가정하는 것이 합리적입니다. 자기 개념의 일반적인 특성을 고려할 때, 자기 개념을 바꾸기 위해 설계된 간단한 개입은 큰 효과가 없을 수 있습니다. 오히려 특정 영역에 맞춰진 개입은 영역별 자기 개념을 바꿀 수 있으며, 이는 계층 구조를 따라 올라가 더 높은 수준의 자기 개념에 영향을 미칠 수 있습니다.
연구 문헌은 이러한 주장을 뒷받침합니다. 연구에서 발견된 자기 개념과 성취도 사이의 중간 정도의 관계는 일반적인 자기 개념 측정 방법이 사용되었기 때문일 수 있습니다. 반대로, 영역별 자기 개념 측정 방법이 해당 영역의 성취도와 비교될 때 관계는 강하고 긍정적입니다 (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). 자기 개념이 더 구체적으로 정의됨에 따라 자기 효능감과 점점 더 유사해지며, 자기 효능감이 성취도를 예측한다는 많은 증거가 있습니다 (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).
이 장에서 제시된 많은 제안은 자기 개념에 영향을 미치는 데 관련이 있습니다. 자기 개념 개입에 대한 연구 검토에서 O’Mara, Marsh, Craven 및 Debus (2006)는 영역별 개입이 전반적인 자기 개념을 높이기 위해 설계된 개입보다 자기 개념에 더 강력한 영향을 미친다는 것을 발견했습니다. 학생들이 학습할 수 있고 특정 내용 영역에서 학업적 진전을 이루었음을 보여주고, 긍정적인 피드백을 제공하고, 모델을 효과적으로 사용하고, 부정적인 사회적 비교를 최소화하는 교사는 학생들의 자기 개념을 개발하는 데 도움을 줄 수 있습니다 (자기 효능감을 향상시키는 방법은 4장 참조).