Ievads
Psihologi un pedagogi gadiem ilgi ir pētījuši pašjēdzienu, ko lielā mērā stimulējuši mēģinājumi izprast cilvēka personību un funkcionēšanu. Lai gan daudzi uzskatīja, ka pašjēdziens pozitīvi korelē ar akadēmiskajiem panākumiem, teorētiski un pētniecības pierādījumi šī apgalvojuma atbalstam trūka.
Šī situācija ir krasi mainījusies, jo teorija un pētījumi par pašjēdzienu ir atdzimuši (Hattie, 1992). Skolotājiem rūp tādi jautājumi kā pašjēdziena saistība ar motivāciju un mācīšanos, kā pašjēdzienu var uzlabot un kā sociālie un instruktīvie faktori ietekmē pašjēdzienu. Šajā sadaļā sniegts pārskats par pašjēdziena veidošanos un tā lomu akadēmiskajā motivācijā un mācīšanās procesā.
Izmēri un attīstība
Pašjēdziens attiecas uz indivīda kolektīvajiem pašuztveres priekšstatiem, kas (a) veidojas, balstoties uz pieredzi un interpretācijām par vidi, un (b) ir ļoti lielā mērā ietekmēti nozīmīgu citu personu pastiprinājumiem un vērtējumiem (Šavelsons un Boluss, 1982). Pašjēdziens ir daudzdimensionāls un ietver tādus elementus kā pašpārliecība, pašvērtējums, pašjēdziena stabilitāte un pašidentifikācijas kristalizācija (Pajaress un Šunks, 2001, 2002; Rozenbergs un Kaplans, 1982; Šunks un Pajaress, 2009). Pašvērtējums ir indivīda uztvere par savu pašvērtību, vai indivīds pieņem un ciena sevi. Pašvērtējums ir pašjēdziena vērtējošā komponente. Pašpārliecība apzīmē to, cik lielā mērā indivīds tic, ka var sasniegt rezultātus, izpildīt mērķus vai kompetenti veikt uzdevumus (līdzīgi pašefektivitātei). Pašvērtējums un pašpārliecība ir saistīti. Pārliecība, ka indivīds spēj veikt uzdevumu, var paaugstināt pašvērtējumu. Augsts pašvērtējums var rosināt indivīdu mēģināt veikt sarežģītus uzdevumus, un sekojoši panākumi palielina pašpārliecību.
Pašjēdziena stabilitāte attiecas uz to, cik viegli vai grūti ir mainīt pašjēdzienu. Stabilitāte daļēji ir atkarīga no tā, cik kristalizēti vai strukturēti ir uzskati. Uzskati kristalizējas ar attīstību un atkārtotu līdzīgu pieredzi. Pusaudžu vecumā indivīdiem ir relatīvi labi strukturēti priekšstati par sevi tādās jomās kā intelekts, sabiedriskums un sports. Īslaicīgai pieredzei, kas sniedz pierādījumus, kas ir pretrunā ar personīgiem uzskatiem, var nebūt liela ietekme. Savukārt, pašjēdziens tiek modificēts vieglāk, ja cilvēkiem ir vāji izveidojušies priekšstati par sevi, parasti tāpēc, ka viņiem ir maz pieredzes vai tās nav vispār.
Pašjēdziena attīstība virzās no konkrēta skatījuma uz sevi uz abstraktāku (Montemajors un Eizens, 1977). Jauni bērni uztver sevi konkrēti; viņi definē sevi, balstoties uz savu izskatu, darbībām, vārdu, īpašumiem utt. Bērni nešķiro uzvedības un pamatspējas vai personiskās īpašības. Viņiem arī nav sajūtas par noturīgu personību, jo viņu pašjēdzieni ir izkliedēti un vāji organizēti. Ar attīstību un skološanās palīdzību viņi iegūst abstraktāku skatījumu. Attīstot atsevišķus priekšstatus par pamatīpašībām un spējām, viņu pašjēdzieni kļūst labāk organizēti un sarežģītāki.
Attīstība arī rada diferencētu pašjēdzienu. Lai gan lielākā daļa pētnieku pieņem vispārēja pašjēdziena esamību, pierādījumi liecina, ka tas ir hierarhiski organizēts (Māršs un Šavelsons, 1985; Pajaress un Šunks, 2001, 2002; Šunks un Pajaress, 2005, 2009; Šavelsons un Boluss, 1982). Vispārējs pašjēdziens atrodas hierarhijas augšgalā, un zem tā atrodas specifisku apakšjomu pašjēdzieni. Pašuztvere par specifiskām darbībām ietekmē apakšjomu pašjēdzienus (piemēram, matemātika, sociālās zinātnes), kas savukārt apvienojas, veidojot akadēmisko pašjēdzienu. Piemēram, Čepmens un Tunmers (1995) atklāja, ka bērnu lasīšanas pašjēdziens ietver uztverto kompetenci lasīšanā, uztvertās grūtības ar lasīšanu un attieksmi pret lasīšanu. Vispārējs pašjēdziens ietver pašuztveres akadēmiskajā, sociālajā, emocionālajā un fiziskajā jomā. Vispoels (1995) pētīja mākslinieciskās jomas un atrada pierādījumus pašjēdziena daudzšķautņainajai dabai, bet mazāku atbalstu hierarhiskajam ietvaram.
Pieredze, kas palīdz veidot pašjēdzienu, rodas no personīgām darbībām un netiešas (modelētas) pieredzes (Šunks un Pajaress, 2005, 2009). Svarīga ir sociālās salīdzināšanas loma, īpaši skolā (skatīt diskusiju iepriekš šajā nodaļā). Šī ideja atspoguļojas lielās zivs mazā dīķa efektā (Māršs un Hau, 2003): studentiem selektīvās skolās (kuriem ir inteliģenti vienaudži) var būt zemāks pašjēdziens nekā tiem, kas mācās mazāk selektīvās skolās. Māršs un Hau atrada pierādījumus šim efektam starp studentiem 26 valstīs. Pētījumi arī parāda, ka atrašanās augstu sasniegumu grupā ir saistīta ar zemāku pašjēdzienu (Trautveins, Lidtke, Māršs un Nadjs, 2009).
Pierādījumi liecina, ka pašjēdziens neveidojas pasīvi, bet gan ir dinamiska struktūra, kas nodrošina nozīmīgus iekšpersoniskus un starppersoniskus procesus (Kantors un Kilstroms, 1987). Markuss un kolēģi (Markuss un Nuriuss, 1986; Markuss un Vurfs, 1987) izvirzīja hipotēzi, ka pašjēdziens sastāv no pašshēmām vai vispārinājumiem, kas veidojas pieredzes rezultātā. Šīs shēmas apstrādā personisku un sociālu informāciju līdzīgi tam, kā akadēmiskās shēmas apstrādā kognitīvo informāciju. Pašjēdziena daudzdimensionālo dabu atspoguļo darba pašjēdziena jēdziens, vai pašshēmas, kas ir garīgi aktīvas jebkurā laikā (pašlaik pieejamas pašzināšanas). Tādējādi pastāv stabils kodols (vispārējs) pašjēdziens, ko ieskauj domēnspecifiski pašjēdzieni, kurus var mainīt.
Paškoncepcija un mācīšanās
Ideja, ka paškoncepcija ir pozitīvi saistīta ar mācīšanos skolā, ir intuitīvi ticama. Studenti, kuri ir pārliecināti par savām mācīšanās spējām un jūtas pašvērti, izrāda lielāku interesi un motivāciju skolā, kas uzlabo sasniegumus. Savukārt augstāki sasniegumi apstiprina pārliecību par mācīšanos un uztur augstu pašvērtējumu.
Diemžēl šīs idejas pētījumi nav konsekventi atbalstījuši. Wylie (1979) pārskatīja daudzus pētījumus. Vispārējā korelācija starp akadēmisko sasniegumu mēriem (vidējās atzīmes) un paškoncepcijas mēriem bija , kas ir mērena un pozitīva attieksme, kas liecina par tiešu atbilstību starp abiem. Korelācija nenozīmē cēloņsakarību, tāpēc nevar noteikt, vai paškoncepcija ietekmē sasniegumus, sasniegumi ietekmē paškoncepciju, katrs ietekmē otru vai katru ietekmē citi mainīgie (piemēram, faktori mājās). Wylie atrada nedaudz augstākas korelācijas, kad tika izmantoti standartizēti paškoncepcijas mēri, un zemākas korelācijas ar pētnieku izstrādātiem mēriem. Tas, ka tika iegūtas augstākas korelācijas starp sasniegumiem un akadēmisko paškoncepciju nekā starp sasniegumiem un vispārējo paškoncepciju, atbalsta hierarhiskās organizācijas jēdzienu. Augstākās korelācijas ar sasniegumiem ir konstatētas ar domēnu specifiskām paškoncepcijām (piemēram, tādās jomās kā angļu valoda vai matemātika; Schunk & Pajares, 2009).
Ir pamatoti pieņemt, ka paškoncepcija un mācīšanās ietekmē viena otru. Ņemot vērā paškoncepcijas vispārīgo raksturu, īsiem intervences pasākumiem, kas paredzēti, lai to mainītu, var nebūt lielas ietekmes. Drīzāk intervences pasākumi, kas pielāgoti konkrētiem domēniem, var mainīt domēnu specifiskas paškoncepcijas, kas var paplašināties hierarhijā un ietekmēt augstāka līmeņa paškoncepcijas.
Pētījumu literatūra atbalsta šo apgalvojumu. Mērenās attiecības starp paškoncepciju un sasniegumiem, kas konstatētas pētījumos, var rasties tāpēc, ka tika izmantoti vispārīgi paškoncepcijas mēri. Turpretim, salīdzinot domēnu specifiskus paškoncepcijas mērus ar sasniegumiem šajā domēnā, attiecības ir spēcīgas un pozitīvas (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005. 2009). Tā kā paškoncepcija tiek definēta specifiskāk, tā arvien vairāk līdzinās pašefektivitātei, un ir daudz pierādījumu, kas liecina, ka pašefektivitāte paredz sasniegumus (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).
Daudzi šajā nodaļā sniegtie ieteikumi ir nozīmīgi paškoncepcijas ietekmēšanai. Savā pētījumu pārskatā par paškoncepcijas intervences pasākumiem O’Mara, Marsh, Craven un Debus (2006) atklāja, ka domēnu specifiskiem intervences pasākumiem bija spēcīgāka ietekme uz paškoncepciju nekā intervences pasākumiem, kas paredzēti, lai paaugstinātu globālo paškoncepciju. Skolotāji, kuri parāda studentiem, ka viņi spēj mācīties un ir panākuši akadēmisku progresu konkrētās satura jomās, sniedz pozitīvu atgriezenisko saiti, efektīvi izmanto modeļus un samazina negatīvus sociālos salīdzinājumus, var palīdzēt attīstīt studentu paškoncepcijas (skatiet 4. nodaļu par veidiem, kā uzlabot pašefektivitāti).