Samoocena i Motywacja: Budowanie Pozytywnego Obrazu Siebie

Psycholodzy i pedagodzy od lat badają koncepcję własnego ja, w dużej mierze stymulowani próbami zrozumienia ludzkiej osobowości i funkcjonowania. Chociaż wielu uważało, że koncepcja własnego ja jest pozytywnie powiązana z osiągnięciami akademickimi, brakowało teoretycznych i badawczych dowodów na poparcie tego twierdzenia.

Sytuacja ta uległa znaczącej zmianie, ponieważ teoria i badania nad koncepcją własnego ja przeżywają odrodzenie (Hattie, 1992). Nauczyciele są zainteresowani kwestiami takimi jak związek koncepcji własnego ja z motywacją i uczeniem się, sposoby poprawy koncepcji własnego ja oraz wpływ czynników społecznych i edukacyjnych na koncepcję własnego ja. Niniejsza sekcja zawiera przegląd struktury koncepcji własnego ja i jej roli w motywacji i uczeniu się w kontekście akademickim.

Pojęcie o sobie odnosi się do zbiorowych samoocen jednostki (a) kształtowanych przez doświadczenia i interpretacje środowiska oraz (b) silnie wpływanych przez wzmocnienia i oceny ze strony znaczących osób (Shavelson & Bolus, 1982). Pojęcie o sobie jest wielowymiarowe i obejmuje elementy takie jak pewność siebie, poczucie własnej wartości, stabilność pojęcia o sobie i samokrystalizacja (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). Poczucie własnej wartości to postrzegane poczucie własnej wartości lub to, czy ktoś akceptuje i szanuje siebie. Poczucie własnej wartości jest elementem oceniającym pojęcia o sobie. Pewność siebie oznacza zakres, w jakim ktoś wierzy, że może osiągnąć wyniki, zrealizować cele lub kompetentnie wykonywać zadania (analogicznie do poczucia własnej skuteczności). Poczucie własnej wartości i pewność siebie są powiązane. Przekonanie, że jest się zdolnym do wykonania zadania, może podnieść poczucie własnej wartości. Wysokie poczucie własnej wartości może prowadzić do podejmowania trudnych zadań, a późniejszy sukces zwiększa pewność siebie.

Stabilność pojęcia o sobie odnosi się do łatwości lub trudności w zmianie pojęcia o sobie. Stabilność zależy częściowo od tego, jak skrystalizowane lub ustrukturyzowane są przekonania. Przekonania krystalizują się wraz z rozwojem i powtarzającymi się podobnymi doświadczeniami. W okresie dojrzewania jednostki mają stosunkowo dobrze ustrukturyzowane postrzeganie siebie w obszarach takich jak inteligencja, towarzyskość i sport. Krótkie doświadczenia dostarczające dowodów, które są sprzeczne z osobistymi przekonaniami, mogą nie mieć dużego wpływu. I odwrotnie, pojęcie o sobie jest modyfikowane łatwiej, gdy ludzie mają słabo ukształtowane wyobrażenia o sobie, zwykle dlatego, że mają małe lub żadne doświadczenie.

Rozwój pojęcia o sobie przebiega od konkretnego postrzegania siebie do bardziej abstrakcyjnego (Montemayor & Eisen, 1977). Małe dzieci postrzegają siebie konkretnie; definiują się w kategoriach swojego wyglądu, działań, imienia, posiadanych rzeczy i tak dalej. Dzieci nie rozróżniają zachowań i leżących u ich podstaw zdolności lub cech osobistych. Nie mają również poczucia trwałej osobowości, ponieważ ich pojęcia o sobie są rozproszone i luźno zorganizowane. Wraz z rozwojem i w miarę edukacji nabywają bardziej abstrakcyjnego spojrzenia. W miarę jak rozwijają oddzielne koncepcje leżących u ich podstaw cech i zdolności, ich pojęcia o sobie stają się lepiej zorganizowane i bardziej złożone.

Rozwój prowadzi również do zróżnicowanego pojęcia o sobie. Chociaż większość badaczy postuluje istnienie ogólnego pojęcia o sobie, dowody wskazują, że jest ono zorganizowane hierarchicznie (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Ogólne pojęcie o sobie znajduje się na szczycie hierarchii, a poniżej znajdują się szczegółowe pojęcia o sobie w poddziedzinach. Samooceny konkretnych zachowań wpływają na pojęcia o sobie w poddziedzinach (np. matematyka, nauki społeczne), które z kolei łączą się, tworząc akademickie pojęcie o sobie. Na przykład Chapman i Tunmer (1995) odkryli, że pojęcie o sobie dzieci związane z czytaniem obejmowało postrzeganą kompetencję w czytaniu, postrzegane trudności z czytaniem i nastawienie do czytania. Ogólne pojęcie o sobie obejmuje samooceny w dziedzinach akademickiej, społecznej, emocjonalnej i fizycznej. Vispoel (1995) zbadał dziedziny artystyczne i znalazł dowody na wieloaspektowy charakter pojęcia o sobie, ale mniej dowodów na hierarchiczne ramy.

Doświadczenia, które pomagają ukształtować pojęcie o sobie, wynikają z osobistych działań i zastępczych (modelowanych) doświadczeń (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Ważna jest rola porównań społecznych, zwłaszcza w szkole (patrz dyskusja we wcześniejszej części tego rozdziału). Odzwierciedla to efekt wielkiej ryby w małym stawie (Marsh & Hau, 2003): Uczniowie w selektywnych szkołach (którzy mają inteligentnych rówieśników) mogą mieć niższe pojęcia o sobie niż uczniowie w mniej selektywnych szkołach. Marsh i Hau znaleźli dowody na ten efekt wśród uczniów w 26 krajach. Badania pokazują również, że umieszczenie w grupie osiągającej wysokie wyniki wiąże się z niższym pojęciem o sobie (Trautwein, Lüdtke, Marsh & Nagy, 2009).

Dowody wskazują, że pojęcie o sobie nie jest formowane pasywnie, ale jest raczej dynamiczną strukturą, która pośredniczy w znaczących procesach wewnątrz- i interpersonalnych (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus i współpracownicy (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) postawili hipotezę, że pojęcie o sobie składa się z autoschematów lub uogólnień ukształtowanych przez doświadczenia. Schematy te przetwarzają informacje osobiste i społeczne, podobnie jak schematy akademickie przetwarzają informacje poznawcze. Wielowymiarowy charakter pojęcia o sobie oddaje pojęcie roboczego pojęcia o sobie lub autoschematów, które są mentalnie aktywne w danym momencie (aktualnie dostępne samowiedza). Tak więc istnieje stabilny rdzeń (ogólne) pojęcie o sobie, otoczone przez specyficzne dla dziedziny pojęcia o sobie, które mogą być zmieniane.

Idea, że samoocena jest pozytywnie powiązana z uczeniem się w szkole, jest intuicyjnie prawdopodobna. Uczniowie, którzy są pewni swoich zdolności uczenia się i czują się wartościowi, wykazują większe zainteresowanie i motywację w szkole, co zwiększa osiągnięcia. Wyższe osiągnięcia z kolei potwierdzają pewność siebie w uczeniu się i utrzymują wysoką samoocenę.

Niestety, te idee nie zostały konsekwentnie poparte badaniami. Wylie (1979) dokonała przeglądu wielu badań. Ogólna korelacja między wskaźnikami osiągnięć akademickich (średnia ocen) a wskaźnikami samooceny wynosiła , co jest umiarkowaną i pozytywną relacją sugerującą bezpośrednią zależność między nimi. Korelacja nie implikuje przyczynowości, więc nie można stwierdzić, czy samoocena wpływa na osiągnięcia, osiągnięcia wpływają na samoocenę, czy każde z nich wpływa na drugie, czy też na każde z nich wpływają inne zmienne (np. czynniki w domu). Wylie stwierdziła nieco wyższe korelacje, gdy zastosowano ustandaryzowane wskaźniki samooceny, a niższe korelacje w przypadku wskaźników opracowanych przez badaczy. Fakt, że wyższe korelacje uzyskano między osiągnięciami a samooceną akademicką niż między osiągnięciami a ogólną samooceną, potwierdza hierarchiczną organizację pojęcia. Najwyższe korelacje z osiągnięciami stwierdzono w przypadku samoocen specyficznych dla danej dziedziny (np. w obszarach takich jak język angielski lub matematyka; Schunk & Pajares, 2009).

Rozsądne jest założenie, że samoocena i uczenie się wpływają na siebie nawzajem. Biorąc pod uwagę ogólny charakter samooceny, krótkie interwencje mające na celu jej zmianę mogą nie mieć dużego wpływu. Bardziej skuteczne mogą być interwencje dostosowane do konkretnych dziedzin, które mogą zmieniać samooceny specyficzne dla danej dziedziny, co może rozszerzyć się w górę hierarchii i wpłynąć na samooceny wyższego poziomu.

Literatura badawcza potwierdza tę tezę. Umiarkowana zależność między samooceną a osiągnięciami stwierdzona w badaniach może wynikać z zastosowania ogólnych wskaźników samooceny. Natomiast, gdy samooceny specyficzne dla danej dziedziny są porównywane z osiągnięciami w tej dziedzinie, zależność jest silna i pozytywna (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). Wraz z bardziej szczegółowym definiowaniem samooceny, coraz bardziej przypomina ona poczucie własnej skuteczności, a istnieje wiele dowodów na to, że poczucie własnej skuteczności przewiduje osiągnięcia (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).

Wiele sugestii zawartych w tym rozdziale ma znaczenie dla wpływania na samoocenę. W swoim przeglądzie badań nad interwencjami w zakresie samooceny, O’Mara, Marsh, Craven i Debus (2006) stwierdzili, że interwencje specyficzne dla danej dziedziny miały silniejszy wpływ na samoocenę niż interwencje mające na celu podniesienie globalnej samooceny. Nauczyciele, którzy pokazują uczniom, że są zdolni do uczenia się i zrobili postępy w nauce w określonych obszarach tematycznych, udzielają pozytywnych informacji zwrotnych, skutecznie wykorzystują modele i minimalizują negatywne porównania społeczne, mogą pomóc w rozwinięciu samooceny uczniów (zobacz Rozdział 4, aby dowiedzieć się, jak zwiększyć poczucie własnej skuteczności).