Autoconceito e Motivação: O Que Você Precisa Saber

Psicólogos e educadores têm estudado o autoconceito por anos, estimulados em grande parte por tentativas de compreender a personalidade e o funcionamento humanos. Embora muitos acreditassem que o autoconceito se relacionava positivamente com o desempenho acadêmico, evidências teóricas e de pesquisa para sustentar essa alegação estavam faltando.

Essa situação foi drasticamente alterada à medida que a teoria e a pesquisa sobre o autoconceito passaram por um ressurgimento (Hattie, 1992). Os professores estão preocupados com questões como a forma como o autoconceito se relaciona com a motivação e a aprendizagem, como o autoconceito pode ser melhorado e como os fatores sociais e instrucionais influenciam o autoconceito. Esta seção fornece uma visão geral da composição do autoconceito e seu papel na motivação e aprendizagem acadêmica.

O autoconceito refere-se às autopercepções coletivas de alguém (a) formadas através de experiências com, e interpretações do, ambiente e (b) fortemente influenciadas por reforços e avaliações de outras pessoas significativas (Shavelson & Bolus, 1982). O autoconceito é multidimensional e compreende elementos como autoconfiança, autoestima, estabilidade do autoconceito e autocristalização (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). Autoestima é o senso percebido de auto-valor de alguém, ou se alguém se aceita e se respeita. A autoestima é o componente avaliativo do autoconceito. Autoconfiança denota a extensão em que alguém acredita que pode produzir resultados, realizar objetivos ou desempenhar tarefas competentemente (análogo à autoeficácia). Autoestima e autoconfiança estão relacionadas. A crença de que alguém é capaz de realizar uma tarefa pode elevar a autoestima. Alta autoestima pode levar alguém a tentar tarefas difíceis, e o sucesso subsequente aumenta a autoconfiança.

A estabilidade do autoconceito refere-se à facilidade ou dificuldade de mudar o autoconceito. A estabilidade depende em parte de quão cristalizadas ou estruturadas são as crenças. As crenças tornam-se cristalizadas com o desenvolvimento e experiências semelhantes repetidas. Na adolescência, os indivíduos têm percepções relativamente bem estruturadas de si mesmos em áreas como inteligência, sociabilidade e esportes. Breves experiências que fornecem evidências que conflitam com crenças pessoais podem não ter muito efeito. Por outro lado, o autoconceito é modificado mais facilmente quando as pessoas têm ideias mal formadas sobre si mesmas, geralmente porque têm pouca ou nenhuma experiência.

O desenvolvimento do autoconceito evolui de uma visão concreta de si mesmo para uma mais abstrata (Montemayor & Eisen, 1977). Crianças pequenas percebem-se concretamente; elas se definem em termos de sua aparência, ações, nome, posses e assim por diante. As crianças não distinguem entre comportamentos e habilidades subjacentes ou características pessoais. Elas também não têm um senso de personalidade duradoura porque seus autoconceitos são difusos e pouco organizados. Elas adquirem uma visão mais abstrata com o desenvolvimento e como uma função da escolaridade. À medida que desenvolvem concepções separadas de traços e habilidades subjacentes, seus autoconceitos tornam-se mais bem organizados e mais complexos.

O desenvolvimento também produz um autoconceito diferenciado. Embora a maioria dos investigadores postule a existência de um autoconceito geral, a evidência indica que ele é organizado hierarquicamente (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Um autoconceito geral encabeça a hierarquia e autoconceitos de subáreas específicas ficam abaixo. Autopercepções de comportamentos específicos influenciam autoconceitos de subáreas (por exemplo, matemática, estudos sociais), que por sua vez se combinam para formar o autoconceito acadêmico. Por exemplo, Chapman e Tunmer (1995) descobriram que o autoconceito de leitura das crianças compreendia a competência percebida na leitura, a dificuldade percebida com a leitura e as atitudes em relação à leitura. O autoconceito geral compreende autopercepções nos domínios acadêmico, social, emocional e físico. Vispoel (1995) examinou domínios artísticos e encontrou evidências para a natureza multifacetada do autoconceito, mas menos apoio para a estrutura hierárquica.

Experiências que ajudam a formar o autoconceito emanam de ações pessoais e experiências vicárias (modeladas) (Schunk & Pajares, 2005, 2009). O papel da comparação social é importante, especialmente na escola (veja a discussão anterior neste capítulo). Essa ideia se reflete no efeito grande-peixe-pequeno-lago (Marsh & Hau, 2003): Alunos em escolas seletivas (que têm colegas inteligentes) podem ter autoconceitos mais baixos do que aqueles em escolas menos seletivas. Marsh e Hau encontraram evidências para esse efeito entre alunos em 26 países. Pesquisas também mostram que ser colocado em um grupo de alto desempenho está associado a um autoconceito mais baixo (Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009).

Evidências indicam que o autoconceito não é formado passivamente, mas sim é uma estrutura dinâmica que medeia processos intrapessoais e interpessoais significativos (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus e colegas (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) hipotetizaram que o autoconceito é composto de autoesquemas ou generalizações formadas através de experiências. Esses esquemas processam informações pessoais e sociais da mesma forma que os esquemas acadêmicos processam informações cognitivas. A natureza multidimensional do autoconceito é capturada pela noção de autoconceito de trabalho, ou autoesquemas que estão mentalmente ativos a qualquer momento (conhecimento de si mesmo atualmente acessível). Assim, existe um núcleo estável (geral) do autoconceito, cercado por autoconceitos específicos de domínio capazes de serem alterados.

A ideia de que o autoconceito está positivamente relacionado com a aprendizagem escolar é intuitivamente plausível. Alunos que confiam nas suas capacidades de aprendizagem e se sentem dignos demonstram maior interesse e motivação na escola, o que melhora o desempenho. Um desempenho superior, por sua vez, valida a autoconfiança para a aprendizagem e mantém uma elevada autoestima.

Infelizmente, estas ideias não têm sido consistentemente apoiadas pela investigação. Wylie (1979) analisou muitos estudos de investigação. A correlação geral entre as medidas de desempenho académico (médias de notas) e as medidas de autoconceito foi , que é uma relação moderada e positiva, sugerindo uma correspondência direta entre os dois. A correlação não implica causalidade, pelo que não é possível determinar se o autoconceito influencia o desempenho, se o desempenho influencia o autoconceito, se cada um influencia o outro ou se cada um é influenciado por outras variáveis (por exemplo, fatores em casa). Wylie encontrou correlações ligeiramente superiores quando foram utilizadas medidas padronizadas de autoconceito e correlações inferiores com medidas desenvolvidas por investigadores. O facto de terem sido obtidas correlações mais elevadas entre o desempenho e o autoconceito académico do que entre o desempenho e o autoconceito geral apoia a noção de organização hierárquica. As correlações mais elevadas com o desempenho foram encontradas com autoconceitos específicos do domínio (por exemplo, em áreas como inglês ou matemática; Schunk & Pajares, 2009).

É razoável supor que o autoconceito e a aprendizagem se afetam mutuamente. Dada a natureza geral do autoconceito, intervenções breves concebidas para o alterar podem não ter muito efeito. Em vez disso, intervenções adaptadas a domínios específicos podem alterar os autoconceitos específicos do domínio, que podem estender-se pela hierarquia e influenciar autoconceitos de nível superior.

A literatura de investigação apoia esta proposição. A relação moderada entre o autoconceito e o desempenho encontrada em estudos de investigação pode resultar do facto de terem sido utilizadas medidas gerais de autoconceito. Por outro lado, quando as medidas de autoconceito específicas do domínio são comparadas com o desempenho nesse domínio, a relação é forte e positiva (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). À medida que o autoconceito é definido de forma mais específica, assemelha-se cada vez mais à autoeficácia, e existem muitas provas que demonstram que a autoeficácia prediz o desempenho (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).

Muitas das sugestões feitas neste capítulo são relevantes para influenciar o autoconceito. Na sua análise da investigação sobre intervenções no autoconceito, O’Mara, Marsh, Craven e Debus (2006) constataram que as intervenções específicas do domínio tinham efeitos mais fortes no autoconceito do que as intervenções concebidas para aumentar o autoconceito global. Os professores que mostram aos alunos que são capazes de aprender e que fizeram progressos académicos em áreas de conteúdo específicas, fornecem feedback positivo, utilizam modelos de forma eficaz e minimizam as comparações sociais negativas, podem ajudar a desenvolver o autoconceito dos alunos (ver o Capítulo 4 para obter formas de aumentar a autoeficácia).