Самосвідомість (Мотивація): Розуміння та Розвиток

Психологи та педагоги роками вивчали самоконцепцію, значною мірою стимульовані спробами зрозуміти людську особистість та функціонування. Хоча багато хто вважав, що самоконцепція позитивно пов'язана з академічною успішністю, теоретичні та дослідницькі докази на підтримку цього твердження були відсутні.

Ця ситуація кардинально змінилася, оскільки теорія та дослідження самоконцепції зазнали відродження (Hattie, 1992). Вчителі стурбовані такими питаннями, як зв'язок самоконцепції з мотивацією та навчанням, як можна покращити самоконцепцію та як соціальні та навчальні фактори впливають на самоконцепцію. Цей розділ містить огляд структури самоконцепції та її ролі в академічній мотивації та навчанні.

Самосвідомість відноситься до колективних самооцінок особистості, які (а) формуються через досвід і тлумачення навколишнього середовища та (b) значною мірою впливають на підкріплення та оцінки значущих інших осіб (Shavelson & Bolus, 1982). Самосвідомість є багатовимірною та включає такі елементи, як впевненість у собі, самооцінка, стабільність самосвідомості та самокристалізація (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Rosenberg & Kaplan, 1982; Schunk & Pajares, 2009). Самооцінка - це усвідомлене почуття власної гідності, або те, чи приймає і поважає себе людина. Самооцінка є оцінювальним компонентом самосвідомості. Впевненість у собі означає ступінь, до якого людина вірить, що може досягати результатів, виконувати цілі або компетентно виконувати завдання (аналогічно самоефективності). Самооцінка та впевненість у собі пов'язані. Віра в те, що людина здатна виконати завдання, може підвищити самооцінку. Висока самооцінка може спонукати людину до спроб виконання складних завдань, а подальший успіх підвищує впевненість у собі.

Стабільність самосвідомості відноситься до легкості або складності зміни самосвідомості. Стабільність частково залежить від того, наскільки кристалізовані або структуровані переконання. Переконання кристалізуються з розвитком і повторюваним подібним досвідом. До підліткового віку люди мають відносно добре структуровані уявлення про себе в таких сферах, як інтелект, товариськість і спорт. Короткий досвід, який надає докази, що суперечать особистим переконанням, може не мати великого впливу. І навпаки, самосвідомість змінюється легше, коли люди мають погано сформовані уявлення про себе, зазвичай тому, що вони мають мало або зовсім не мають досвіду.

Розвиток самосвідомості відбувається від конкретного погляду на себе до більш абстрактного (Montemayor & Eisen, 1977). Маленькі діти сприймають себе конкретно; вони визначають себе з точки зору своєї зовнішності, дій, імені, майна тощо. Діти не розрізняють поведінку та основні здібності чи особисті характеристики. Вони також не мають відчуття тривалої особистості, оскільки їхні самосвідомості є розмитими та слабо організованими. Вони набувають більш абстрактного погляду з розвитком і як функція навчання. Оскільки вони розвивають окремі концепції основних рис і здібностей, їхні самосвідомості стають краще організованими та складнішими.

Розвиток також призводить до диференційованої самосвідомості. Хоча більшість дослідників постулюють існування загальної самосвідомості, дані свідчать про те, що вона організована ієрархічно (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Shavelson & Bolus, 1982). Загальна самосвідомість очолює ієрархію, а конкретні самосвідомості підгалузей знаходяться нижче. Самооцінки конкретної поведінки впливають на самосвідомість підгалузей (наприклад, математика, суспільствознавство), які, в свою чергу, об'єднуються, щоб сформувати академічну самосвідомість. Наприклад, Chapman і Tunmer (1995) виявили, що самосвідомість читання у дітей включала усвідомлену компетентність у читанні, усвідомлені труднощі з читанням і ставлення до читання. Загальна самосвідомість включає самооцінки в академічній, соціальній, емоційній і фізичній сферах. Vispoel (1995) досліджував художні сфери і знайшов докази багатогранної природи самосвідомості, але менше підтримки ієрархічної структури.

Досвід, який допомагає сформувати самосвідомість, випливає з особистих дій і непрямого (смодельованого) досвіду (Schunk & Pajares, 2005, 2009). Роль соціального порівняння є важливою, особливо в школі (див. обговорення раніше в цьому розділі). Ця ідея відображена в ефекті «великої риби в маленькому ставку» (Marsh & Hau, 2003): учні у вибіркових школах (які мають інтелектуальних однолітків) можуть мати нижчу самосвідомість, ніж ті, що навчаються в менш вибіркових школах. Marsh і Hau знайшли докази цього ефекту серед студентів у 26 країнах. Дослідження також показують, що перебування у групі з високими досягненнями пов'язане з нижчою самосвідомістю (Trautwein, Lüdtke, Marsh, & Nagy, 2009).

Дані свідчать про те, що самосвідомість не формується пасивно, а є динамічною структурою, яка опосередковує значущі внутрішньоособистісні та міжособистісні процеси (Cantor & Kihlstrom, 1987). Markus і його колеги (Markus & Nurius, 1986; Markus & Wurf, 1987) висунули гіпотезу, що самосвідомість складається з самосхем або узагальнень, сформованих через досвід. Ці схеми обробляють особисту та соціальну інформацію так само, як академічні схеми обробляють когнітивну інформацію. Багатовимірна природа самосвідомості охоплюється поняттям робочої самосвідомості, або самосхем, які є розумово активними в будь-який час (доступні в даний час самопізнання). Таким чином, існує стабільне ядро (загальна) самосвідомість, оточена специфічними для конкретної галузі самосвідомостями, здатними до змін.

Ідея про те, що самоконцепція позитивно пов’язана з навчанням у школі, інтуїтивно правдоподібна. Студенти, які впевнені у своїх навчальних здібностях і відчувають власну гідність, виявляють більший інтерес і мотивацію до навчання в школі, що підвищує успішність. Вища успішність, у свою чергу, підтверджує впевненість у навчанні та підтримує високу самооцінку.

На жаль, ці ідеї не були послідовно підтверджені дослідженнями. Вайлі (1979) проаналізувала багато досліджень. Загальна кореляція між показниками академічної успішності (середній бал) та показниками самоконцепції становила , що є помірним і позитивним зв’язком, який вказує на пряму відповідність між цими двома показниками. Кореляція не передбачає причинно-наслідкового зв’язку, тому неможливо визначити, чи впливає самоконцепція на успішність, чи успішність впливає на самоконцепцію, чи кожна з них впливає на іншу, чи на кожну з них впливають інші змінні (наприклад, фактори вдома). Вайлі виявила дещо вищі кореляції при використанні стандартизованих показників самоконцепції та нижчі кореляції з показниками, розробленими дослідниками. Те, що вищі кореляції були отримані між успішністю та академічною самоконцепцією, ніж між успішністю та загальною самоконцепцією, підтверджує уявлення про ієрархічну організацію. Найвищі кореляції з успішністю були виявлені з предметно-специфічними самоконцепціями (наприклад, у таких областях, як англійська мова або математика; Schunk & Pajares, 2009).

Розумно припустити, що самоконцепція та навчання впливають одне на одного. Враховуючи загальний характер самоконцепції, короткі втручання, спрямовані на її зміну, можуть не мати великого ефекту. Натомість втручання, адаптовані до конкретних галузей, можуть змінити предметно-специфічні самоконцепції, які можуть поширюватися вгору по ієрархії та впливати на самоконцепції вищого рівня.

Дослідницька література підтверджує це твердження. Помірний зв’язок між самоконцепцією та успішністю, виявлений у дослідженнях, може бути результатом використання загальних показників самоконцепції. І навпаки, коли предметно-специфічні показники самоконцепції порівнюються з успішністю в цій галузі, зв’язок є сильним і позитивним (Pajares & Schunk, 2001, 2002; Schunk & Pajares, 2005, 2009). Оскільки самоконцепція визначається більш конкретно, вона все більше нагадує самоефективність, і є багато доказів того, що самоефективність передбачає успішність (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2009).

Багато пропозицій, зроблених у цьому розділі, мають значення для впливу на самоконцепцію. У своєму огляді досліджень про втручання в самоконцепцію O’Mara, Marsh, Craven і Debus (2006) виявили, що предметно-специфічні втручання мали сильніший вплив на самоконцепцію, ніж втручання, спрямовані на підвищення глобальної самоконцепції. Вчителі, які показують учням, що вони здатні до навчання і досягли академічного прогресу в певних предметних областях, надають позитивний відгук, ефективно використовують моделі та мінімізують негативні соціальні порівняння, можуть допомогти розвинути самоконцепцію учнів (див. Розділ 4 про способи підвищення самоефективності).