Sociálně-kognitivní teorie (motivace) | Vysvětlení a aplikace

Ačkoli různé pohledy na motivaci jsou relevantní pro učení, sociálně kognitivní teoretici věnovali značnou pozornost vztahu mezi motivací a učením (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). V sociálně kognitivní teorii jsou cíle a očekávání důležitými mechanismy učení. Motivace je chování zaměřené na cíl, které je podněcováno a udržováno očekáváním lidí ohledně předpokládaných výsledků jejich činů a jejich self-efficacy pro provádění těchto činů (Bandura, 1986, 1991, 1997). Atribuce a další kognice (např. hodnoty, vnímaná podobnost) ovlivňují motivaci prostřednictvím svých účinků na cíle a očekávání.

Stanovování cílů a sebehodnocení pokroku při dosahování cílů představují důležité motivační mechanismy (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). Vnímaný negativní rozdíl mezi cílem a současným výkonem vytváří podnět ke změně. Jak lidé pracují na dosažení cílů, zaznamenávají svůj pokrok a udržují si motivaci. V úvodní scéně ve třídě by Rosettin pokrok při dosahování cílů měl budovat její sebeúčinnost a udržovat její motivaci.

Stanovování cílů funguje ve spojení s očekáváním výsledků a sebeúčinností. Lidé jednají tak, jak věří, že jim pomůže dosáhnout jejich cílů. Pocit sebeúčinnosti pro provádění akcí k dosažení cílů je nezbytný pro to, aby cíle ovlivňovaly chování (kapitola 4). Jedním z Kerriiných cílů je pomoci budovat Margaretinu sebeúčinnost. Margaret může chtít pochvalu od učitele (cíl) a věřit, že si ji zaslouží, pokud bude dobrovolně hlásit správné odpovědi (pozitivní očekávání výsledku). Nemusí se však hlásit, pokud pochybuje o svých schopnostech dávat správné odpovědi (nízká sebeúčinnost).

Na rozdíl od teoretiků podmiňování, kteří věří, že posilování je posilovačem odezvy, Bandura (1986) tvrdil, že posilování informuje lidi o pravděpodobných výsledcích chování a motivuje je, aby se chovali tak, jak věří, že to povede k pozitivním důsledkům. Lidé si vytvářejí očekávání na základě svých zkušeností, ale dalším důležitým zdrojem motivace je sociální srovnání.

Sociální srovnávání je proces porovnávání se s ostatními (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) předpokládal, že když jsou objektivní standardy chování nejasné nebo nedostupné, lidé hodnotí své schopnosti a názory prostřednictvím srovnání s ostatními. Také poznamenal, že nejpřesnější sebehodnocení vycházejí ze srovnání s těmi, kteří jsou podobní ve schopnostech nebo charakteristikách, které jsou hodnoceny. Čím více se pozorovatelé podobají modelům, tím větší je pravděpodobnost, že podobné akce ze strany pozorovatelů jsou sociálně vhodné a přinesou srovnatelné výsledky (Schunk, 1987). V úvodní scéně ve třídě Jared používá sociální srovnávání, když porovnává svůj pokrok s pokrokem svých spolužáků.

Podobnost modelu a pozorovatele v kompetencích může zlepšit učení (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Tento vliv na učení může do značné míry vyplývat z motivačních účinků zástupných důsledků, které závisí na self-efficacy. Pozorování podobných osob, kterým se daří, zvyšuje self-efficacy pozorovatelů a motivuje je k pokusu o daný úkol, protože mají tendenci věřit, že pokud se to podaří ostatním, podaří se to i jim. Kerri doufá, že porovnáním Derricka s Jasonem se chování Derricka zlepší. Pozorování podobných osob, kterým se nedaří, může vést lidi k přesvědčení, že jim také chybí kompetence k úspěchu, což je odrazuje od pokusu o dané chování. Podobnost může být obzvláště vlivná v situacích, kdy jedinci zažili potíže a mají pochybnosti o svých schopnostech dobře se chovat.

Vývojový status je důležitý v sociálním srovnávání. Schopnost používat srovnávací informace závisí na vyšších úrovních kognitivního vývoje a na zkušenostech s prováděním srovnávacích hodnocení (Veroff, 1969). Festingerova hypotéza nemusí platit pro děti mladší 5 nebo 6 let, protože mají tendenci nespojovat dva nebo více prvků v myšlení a jsou egocentrické v tom, že „já“ dominuje jejich kognitivnímu zaměření (Higgins, 1981). To neznamená, že se mladé děti nemohou hodnotit ve vztahu k ostatním, pouze že to nemusí dělat automaticky. Děti projevují rostoucí zájem o srovnávací informace na základní škole a ve čtvrté třídě pravidelně používají tyto informace k vytváření sebehodnocení kompetencí (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).

Význam a funkce srovnávacích informací se mění s vývojem, zejména po nástupu dětí do školy. Předškoláci aktivně srovnávají na zjevném stupni (např. množství odměny). Další sociální srovnávání zahrnují to, jak je člověk podobný a odlišný od ostatních, a soutěžení založené na touze být lepší než ostatní (např. Jared) bez zapojení sebehodnocení (např. „Jsem generál; to je výš než kapitán“; Mosatche & Bragioner, 1981). Jak děti stárnou, sociální srovnávání se přesouvají k zájmu o to, jak provést úkol (Ruble, 1983). Prvňáci se zapojují do srovnávání s vrstevníky – často za účelem získání správných odpovědí od vrstevníků. Poskytování srovnávacích informací malým dětem zvyšuje motivaci z praktických důvodů. Přímé hodnocení schopností dětí dospělými (např. „Můžeš to udělat lépe“) ovlivňuje sebehodnocení dětí více než srovnávací informace.

Porovnávání aktuálních a předchozích výkonů (časové srovnávání) a zaznamenávání pokroku zvyšuje self-efficacy a motivaci. Vývojově je tato schopnost přítomna u malých dětí; nicméně ji nemusí využívat. R. Butler (1998) zjistil u dětí ve věku 4 až 8 let, že časová srovnávání se zvyšovala s věkem, ale že děti nejčastěji věnovaly pozornost pouze svému poslednímu výsledku. Naopak děti často používaly sociální srovnávání a hodnotily své výkony výše, pokud překročily výkony vrstevníků. Butlerovy výsledky naznačují, že učitelé musí dětem pomáhat při provádění časových srovnávání, například tím, že dětem ukazují jejich předchozí práci a upozorňují na oblasti zlepšení. Kerri to dělá s Jaredem, Mattem a Rosettou.

Stručně řečeno, se svým důrazem na cíle, očekávání a související kognitivní procesy nabízí sociálně-kognitivní teorie užitečný pohled na motivaci. Nyní se obracíme k teorii cílů, relativně nedávnému pohledu na motivaci, který využívá sociálně-kognitivní principy a také myšlenky z jiných teorií.