Introduccion
Aunque diferentes perspectivas sobre la motivación son relevantes para el aprendizaje, los teóricos sociocognitivos han dirigido considerable atención a la relación entre motivación y aprendizaje (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). En la teoría sociocognitiva, las metas y las expectativas son importantes mecanismos de aprendizaje. La motivación es una conducta dirigida a objetivos, instigada y sostenida por las expectativas de las personas con respecto a los resultados anticipados de sus acciones y su autoeficacia para realizar esas acciones (Bandura, 1986, 1991, 1997). Las atribuciones y otras cogniciones (p. ej., valores, similitud percibida) influyen en la motivación a través de sus efectos en las metas y las expectativas.
Metas y Expectativas
El establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso hacia las metas constituyen mecanismos motivacionales importantes (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). La discrepancia negativa percibida entre una meta y el desempeño actual crea un incentivo para el cambio. A medida que las personas trabajan para alcanzar sus metas, notan su progreso y mantienen su motivación. En la escena inicial del aula, el progreso hacia la meta de Rosetta debería construir su autoeficacia y mantener su motivación.
El establecimiento de metas funciona en conjunto con las expectativas de resultados y la autoeficacia. Las personas actúan de manera que creen que les ayudará a alcanzar sus metas. Un sentido de autoeficacia para realizar acciones para lograr las metas es necesario para que las metas afecten el comportamiento (Capítulo 4). Una de las metas de Kerri es ayudar a construir la autoeficacia de Margaret. Margaret puede desear el elogio del maestro (meta) y creer que lo ganará si ofrece respuestas correctas como voluntaria (expectativa de resultado positivo). Pero es posible que no ofrezca respuestas como voluntaria si duda de sus capacidades para dar respuestas correctas (baja autoeficacia).
A diferencia de los teóricos del condicionamiento que creen que el refuerzo es un fortalecedor de la respuesta, Bandura (1986) sostuvo que el refuerzo informa a las personas sobre los resultados probables de los comportamientos y las motiva a comportarse de manera que crean que resultará en consecuencias positivas. Las personas forman expectativas basadas en sus experiencias, pero otra fuente importante de motivación es la comparación social.
Comparación Social
La comparación social es el proceso de compararnos con otros (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) planteó la hipótesis de que cuando los estándares objetivos de comportamiento no están claros o no están disponibles, las personas evalúan sus habilidades y opiniones a través de comparaciones con otros. También señaló que las autoevaluaciones más precisas se derivan de comparaciones con aquellos similares en la habilidad o característica que se está evaluando. Cuanto más se parezcan los observadores a los modelos, mayor será la probabilidad de que acciones similares por parte de los observadores sean socialmente apropiadas y produzcan resultados comparables (Schunk, 1987). En la escena inicial del aula, Jared usa la comparación social al comparar su progreso con el de sus compañeros de clase.
La similitud modelo-observador en la competencia puede mejorar el aprendizaje (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Este efecto en el aprendizaje puede resultar en gran medida de los efectos motivacionales de las consecuencias vicarias, que dependen de la autoeficacia. Observar a otros similares tener éxito eleva la autoeficacia de los observadores y los motiva a intentar la tarea porque son propensos a creer que si otros pueden tener éxito, ellos también lo harán. Al comparar a Derrick con Jason, Kerri espera que el comportamiento de Derrick mejore. Observar a otros similares fallar puede llevar a las personas a creer que también carecen de las competencias para tener éxito, lo que los disuade de intentar el comportamiento. La similitud puede ser especialmente influyente en situaciones en las que los individuos han experimentado dificultades y poseen dudas sobre su capacidad para desempeñarse bien.
Comparación Social
Los profesores pueden usar la comparación social como una herramienta de motivación para mejorar el comportamiento y el esfuerzo al completar las tareas asignadas. Mientras Kathy Stone trabaja con un pequeño grupo de lectura, felicita a los estudiantes por las muestras apropiadas de comportamiento, lo que enfatiza los comportamientos esperados e infunde autoeficacia en los estudiantes para desempeñarse en consecuencia. Ella podría decir:
- "Realmente me gusta la forma en que Adrián está sentado en silencio y esperando que todos terminemos de leer."
- "Me gusta la forma en que Carrie leyó esa oración claramente para que pudiéramos escucharla."
Observar los éxitos de los estudiantes lleva a otros estudiantes a creer que son capaces de tener éxito. Un profesor podría pedirle a un estudiante que vaya al tablero y empareje las contracciones con las palabras originales. Debido a que los estudiantes en el grupo tienen habilidades similares, los éxitos del estudiante en el tablero deberían aumentar la autoeficacia en los demás.
Un entrenador de natación podría agrupar a nadadores con talentos y habilidades similares al planificar prácticas y competiciones simuladas. Con estudiantes de habilidades similares en el mismo grupo, un entrenador puede usar la comparación social mientras trabaja en mejorar ciertos movimientos y velocidad. El entrenador podría decir:
- "Dan realmente está trabajando para mantener sus piernas juntas con poca flexión y salpicaduras mientras se mueve a través del agua. Mira el impulso extra que está ganando con este movimiento. ¡Buen trabajo, Dan!"
- "Joel está haciendo un excelente trabajo de ahuecar sus manos de una manera que actúa como una paleta y que lo arrastra más fácilmente a través del agua. ¡Buen trabajo!"
Los profesores y entrenadores deben ser juiciosos en su uso de la comparación social. Los estudiantes que sirven como modelos deben tener éxito y ser percibidos por otros como similares en atributos importantes. Si los modelos son percibidos como diferentes (especialmente en habilidades subyacentes) o si fallan, las comparaciones sociales no motivarán positivamente a los observadores.
El estado de desarrollo es importante en la comparación social. La capacidad de usar información comparativa depende de niveles más altos de desarrollo cognitivo y de la experiencia en hacer evaluaciones comparativas (Veroff, 1969). La hipótesis de Festinger puede no aplicarse a niños menores de 5 o 6 años, porque tienden a no relacionar dos o más elementos en el pensamiento y son egocéntricos en el sentido de que el "yo" domina su enfoque cognitivo (Higgins, 1981). Esto no significa que los niños pequeños no puedan evaluarse en relación con otros, solo que pueden no hacerlo automáticamente. Los niños muestran un interés creciente en la información comparativa en la escuela primaria, y para cuarto grado regularmente usan esta información para formar autoevaluaciones de competencia (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).
El significado y la función de la información comparativa cambian con el desarrollo, especialmente después de que los niños entran a la escuela. Los preescolares comparan activamente a un nivel manifiesto (por ejemplo, la cantidad de recompensa). Otras comparaciones sociales involucran cómo uno es similar y diferente de los demás y la competencia basada en un deseo de ser mejor que los demás (por ejemplo, Jared) sin involucrar la autoevaluación (por ejemplo, "Soy el general; eso es más alto que el capitán"; Mosatche & Bragioner, 1981). A medida que los niños crecen, las comparaciones sociales cambian a una preocupación por cómo realizar una tarea (Ruble, 1983). Los alumnos de primer grado participan en comparaciones entre compañeros, a menudo para obtener respuestas correctas de sus compañeros. Proporcionar información comparativa a los niños pequeños aumenta la motivación por razones prácticas. La evaluación directa de las capacidades de los niños por parte de los adultos (por ejemplo, "Puedes hacerlo mejor") influye más en las autoevaluaciones de los niños que la información comparativa.
Comparar el desempeño actual y anterior (comparación temporal) y notar el progreso mejora la autoeficacia y la motivación. Desde el punto de vista del desarrollo, esta capacidad está presente en los niños pequeños; sin embargo, es posible que no la empleen. R. Butler (1998) encontró entre niños de 4 a 8 años que las comparaciones temporales aumentaban con la edad, pero que los niños a menudo solo prestaban atención a su último resultado. En contraste, los niños empleaban con frecuencia comparaciones sociales y evaluaban sus actuaciones más altas si superaban las de sus compañeros. Los resultados de Butler sugieren que los profesores necesitan ayudar a los niños a hacer comparaciones temporales, como mostrarles a los niños su trabajo anterior y señalar las áreas de mejora. Kerri hace esto con Jared, Matt y Rosetta.
En resumen, con su énfasis en los objetivos, las expectativas y los procesos cognitivos relacionados, la teoría cognitiva social ofrece una perspectiva útil sobre la motivación. Ahora pasamos a la teoría de objetivos, una perspectiva relativamente reciente sobre la motivación que utiliza principios cognitivos sociales, así como ideas de otras teorías.
Teoría Cognitiva Social
Los estudiantes entran en situaciones de aprendizaje con un sentido de autoeficacia para el aprendizaje basado en experiencias previas, cualidades personales y mecanismos de apoyo social. Los profesores que conocen bien a sus estudiantes e incorporan diversas prácticas educativas pueden afectar positivamente la motivación y el aprendizaje.
La instrucción presentada de tal manera que los estudiantes puedan comprenderla fomenta la autoeficacia para el aprendizaje. Algunos estudiantes aprenden bien en la instrucción en grupos grandes, mientras que otros se benefician del trabajo en grupos pequeños. Si un profesor de inglés universitario está introduciendo una unidad sobre las principales obras de Shakespeare, el instructor inicialmente podría proporcionar información sobre la vida y la reputación literaria de Shakespeare. Luego, el profesor podría dividir a los estudiantes en pequeños grupos para revisar y discutir lo que se había introducido. Este proceso ayudaría a construir la autoeficacia tanto de los estudiantes que aprenden bien en grupos grandes como de aquellos que lo hacen mejor en grupos pequeños.
A medida que el profesor avanza a través de la unidad e introduce los principales períodos de la carrera dramática de Shakespeare, las actividades, ejercicios y tareas de los estudiantes deben proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre el desempeño. El progreso realizado hacia la adquisición de hechos básicos sobre Shakespeare y sus obras puede evaluarse a través de pruebas cortas o tareas autoevaluadas. El crecimiento individual del estudiante en lo que se refiere a la comprensión de obras específicas de Shakespeare puede transmitirse a través de comentarios escritos en ensayos y trabajos y a través de comentarios verbales durante las discusiones en clase.
Se debe alentar a los estudiantes a compartir sus ideas y frustraciones al trabajar con interpretaciones de varias obras de Shakespeare. Guiar a los estudiantes para que sirvan como modelos durante el análisis y la discusión de las obras promoverá su autoeficacia mejor que tener a un profesor que ha construido su carrera estudiando a Shakespeare proporcionando la interpretación.
Al trabajar con los estudiantes para desarrollar metas hacia el aprendizaje del material y la comprensión de Shakespeare y sus obras, el profesor podría ayudar a cada estudiante a centrarse en metas a corto plazo y específicas. Por ejemplo, el profesor podría pedir a los estudiantes que lean una parte de una obra importante y escriban una crítica, después de lo cual podrían discutir sus análisis entre sí. Dividir el material en segmentos cortos ayuda a infundir autoeficacia para eventualmente dominarlo. Comentar sobre la calidad de las críticas de los estudiantes es más beneficioso que recompensarlos por simplemente leer un cierto número de obras. Ser capaz de interpretar la obra de Shakespeare es más difícil que simplemente leer, y recompensar a los estudiantes por el progreso en tareas difíciles fortalece la autoeficacia.