Sissejuhatus
Kuigi õppimisele on olulised erinevad vaatenurgad motivatsioonile, on sotsiaalse kognitiivse teooria pooldajad pööranud märkimisväärset tähelepanu motivatsiooni ja õppimise vahelisele seosele (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). Sotsiaalses kognitiivses teoorias on eesmärgid ja ootused olulised õppimismehhanismid. Motivatsioon on eesmärgile suunatud käitumine, mida õhutavad ja säilitavad inimeste ootused seoses nende tegevuste eeldatavate tulemustega ning nende enesetõhusus nende tegevuste sooritamisel (Bandura, 1986, 1991, 1997). Attributsioonid ja muud kognitsioonid (nt väärtused, tajutav sarnasus) mõjutavad motivatsiooni oma mõju kaudu eesmärkidele ja ootustele.
Eesmärgid ja ootused
Eesmärkide seadmine ja eesmärkide saavutamise enesehindamine on olulised motivatsioonimehhanismid (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). Tajutav negatiivne erinevus eesmärgi ja praeguse soorituse vahel tekitab muutuste ajendi. Kui inimesed töötavad eesmärkide nimel, panevad nad tähele oma edusamme ja säilitavad oma motivatsiooni. Avastseenis klassiruumis peaks Rosetta eesmärkide saavutamine suurendama tema enesetõhusust ja säilitama tema motivatsiooni.
Eesmärkide seadmine toimib koos tulemusootuste ja enesetõhususega. Inimesed tegutsevad viisidel, mis aitavad nende arvates saavutada oma eesmärke. Enesetõhususe tunne eesmärkide saavutamiseks vajalike tegevuste sooritamisel on vajalik, et eesmärgid mõjutaksid käitumist (4. peatükk). Kerri üks eesmärke on aidata suurendada Margareti enesetõhusust. Margaret võib soovida õpetaja kiitust (eesmärk) ja uskuda, et ta teenib selle ära, kui ta pakub välja õigeid vastuseid (positiivne tulemusootus). Kuid ta ei pruugi vastuseid pakkuda, kui ta kahtleb oma võimes anda õigeid vastuseid (madal enesetõhusus).
Erinevalt konditsioneerimise teoreetikutest, kes usuvad, et tugevdamine on vastuse tugevdaja, väitis Bandura (1986), et tugevdamine teavitab inimesi käitumise tõenäolistest tagajärgedest ja motiveerib neid käituma viisidel, mis nende arvates toovad kaasa positiivseid tagajärgi. Inimesed kujundavad ootusi oma kogemuste põhjal, kuid teine oluline motivatsiooniallikas on sotsiaalne võrdlus.
Sotsiaalne võrdlus
Sotsiaalne võrdlus on protsess, kus me võrdleme ennast teistega (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) oletas, et kui käitumise objektiivsed standardid on ebaselged või kättesaamatud, hindavad inimesed oma võimeid ja arvamusi võrdluste kaudu teistega. Ta märkis ka, et kõige täpsemad enesehinnangud tulenevad võrdlustest nendega, kes on sarnased hinnatava võime või omadusega. Mida sarnasemad on vaatlejad mudelitega, seda suurem on tõenäosus, et vaatlejate sarnased tegevused on sotsiaalselt sobivad ja toovad võrreldavaid tulemusi (Schunk, 1987). Avastseenis klassiruumis kasutab Jared sotsiaalset võrdlust, võrreldes oma edusamme klassikaaslaste omadega.
Mudeli ja vaatleja sarnasus pädevuses võib õppimist parandada (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). See mõju õppimisele võib suuresti tuleneda kaudsete tagajärgede motivatsioonilisest mõjust, mis sõltub enesetõhususest. Sarnaste teiste edu nägemine tõstab vaatlejate enesetõhusust ja motiveerib neid ülesannet proovima, sest nad on altid uskuma, et kui teised saavad hakkama, siis saavad nemadki. Võrreldes Derrickut Jasoniga, loodab Kerri, et Derricku käitumine paraneb. Sarnaste teiste ebaõnnestumise nägemine võib panna inimesi uskuma, et neil puuduvad ka pädevused edu saavutamiseks, mis heidutab neid käitumist proovimast. Sarnasus võib olla eriti mõjukas olukordades, kus indiviidid on kogenud raskusi ja neil on eneses kahtlusi hästi esinemise suhtes.
Sotsiaalne võrdlus
Õpetajad saavad kasutada sotsiaalset võrdlust motivatsioonivahendina, et parandada käitumist ja pingutusi määratud ülesannete täitmisel. Kui Kathy Stone töötab väikese lugemisgrupiga, kiidab ta õpilasi sobiva käitumise eest, mis rõhutab oodatavaid käitumisi ja sisendab õpilastesse enesetõhusust vastavalt tegutsemiseks. Ta võiks öelda:
- “Mulle väga meeldib, kuidas Adrian vaikselt istub ja ootab, et me kõik lugemise lõpetaksime.”
- “Mulle meeldib, kuidas Carrie luges selle lause selgelt, et me kõik kuuleksime teda.”
Õpilaste edusammude nägemine paneb teisi õpilasi uskuma, et nad on võimelised edu saavutama. Õpetaja võiks paluda õpilasel minna tahvli juurde ja sobitada lühendid algsete sõnadega. Kuna rühma õpilastel on sarnased võimed, peaks tahvli juures oleva õpilase edu tõstma teiste enesetõhusust.
Ujumistreener võiks rühmitada sarnaste talentide ja oskustega ujujad praktikaid ja simuleeritud võistlusi planeerides. Kui samas rühmas on sarnaste oskustega õpilased, saab treener kasutada sotsiaalset võrdlust, töötades samal ajal teatud liigutuste ja kiiruse parandamise kallal. Treener võiks öelda:
- “Dan töötab tõesti selle nimel, et hoida jalad koos, vähese painutamise ja pritsimisega, kui ta vees liigub. Vaadake lisahoogu, mida ta sellest liigutusest saab. Tubli töö, Dan!”
- “Joel teeb suurepärast tööd, hoides oma käsi nõgusalt, mis toimib nagu aer ja tõmbab teda kergemini läbi vee. Hea töö!”
Õpetajad ja treenerid peaksid olema sotsiaalse võrdluse kasutamisel kaalutletud. Õpilased, kes on mudeliteks, peavad olema edukad ja teiste poolt tajutavad kui oluliste omaduste poolest sarnased. Kui mudeleid tajutakse erinevatena (eriti aluseks olevate võimete poolest) või kui nad ebaõnnestuvad, ei motiveeri sotsiaalsed võrdlused vaatlejaid positiivselt.
Arenguline staatus on sotsiaalses võrdluses oluline. Võime kasutada võrdlevat teavet sõltub kõrgematest kognitiivse arengu tasemetest ja kogemustest võrdlevate hinnangute andmisel (Veroff, 1969). Festingeri hüpotees ei pruugi kehtida alla 5- või 6-aastaste laste puhul, sest nad ei kipu mõtetes seostama kahte või enamat elementi ja on egotsentrilised selles mõttes, et "mina" domineerib nende kognitiivses fookuses (Higgins, 1981). See ei tähenda, et väikesed lapsed ei saaks ennast teistega võrreldes hinnata, vaid ainult seda, et nad ei pruugi seda automaatselt teha. Lapsed näitavad suurenevat huvi võrdleva teabe vastu algkoolis ja neljandaks klassiks kasutavad nad seda teavet regulaarselt, et kujundada enesehinnanguid pädevuse kohta (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).
Võrdleva teabe tähendus ja funktsioon muutuvad koos arenguga, eriti pärast laste kooli minekut. Koolieelikud võrdlevad aktiivselt avalikul tasemel (nt preemia suurus). Muud sotsiaalsed võrdlused hõlmavad seda, kuidas ollakse teistega sarnased ja erinevad, ning konkurentsi, mis põhineb soovil olla teistest parem (nt Jared), ilma enesehindamiseta (nt "Mina olen kindral; see on kõrgem kui kapten"; Mosatche & Bragioner, 1981). Kui lapsed vanemaks saavad, nihkuvad sotsiaalsed võrdlused mureks, kuidas ülesannet täita (Ruble, 1983). Esimese klassi õpilased tegelevad eakaaslaste võrdlustega – sageli selleks, et saada eakaaslastelt õigeid vastuseid. Võrdleva teabe andmine väikestele lastele suurendab motivatsiooni praktilistel põhjustel. Täiskasvanute otsene hinnang laste võimetele (nt "Sa suudad paremini") mõjutab laste enesehinnanguid rohkem kui võrdlev teave.
Oma praeguste ja varasemate tulemuste võrdlemine (ajaline võrdlus) ja edusammude märkamine suurendab enesetõhusust ja motivatsiooni. Arenguliselt on see võime olemas ka väikestel lastel; aga nad ei pruugi seda kasutada. R. Butler (1998) leidis 4–8-aastaste laste seas, et ajalised võrdlused suurenesid vanusega, kuid lapsed pöörasid kõige sagedamini tähelepanu ainult oma viimasele tulemusele. Seevastu lapsed kasutasid sageli sotsiaalseid võrdlusi ja hindasid oma tulemusi kõrgemalt, kui need ületasid eakaaslaste omi. Butleri tulemused näitavad, et õpetajad peavad lapsi aitama ajalist võrdlust tegema, näiteks näidates lastele nende varasemat tööd ja osutades valdkondadele, kus on toimunud paranemine. Kerri teeb seda Jaredi, Matti ja Rosettaga.
Kokkuvõtteks, oma rõhuasetusega eesmärkidele, ootustele ja nendega seotud kognitiivsetele protsessidele pakub sotsiaalse kognitiivse teooria kasuliku vaatenurga motivatsioonile. Nüüd pöördume eesmärgiteooria poole, mis on suhteliselt hiljutine motivatsiooni vaatenurk, mis kasutab sotsiaalseid kognitiivseid põhimõtteid ja ka ideid teistest teooriatest.
Sotsiaalne kognitiivne teooria
Õpilased sisenevad õppimisolukordadesse enesetõhususe tunnetusega õppimise suhtes, mis põhineb varasematel kogemustel, isiklikel omadustel ja sotsiaalse toetuse mehhanismidel. Õpetajad, kes tunnevad oma õpilasi hästi ja rakendavad erinevaid haridustavasid, saavad positiivselt mõjutada motivatsiooni ja õppimist.
Õpetus, mis on esitatud nii, et õpilased saavad sellest aru, soodustab enesetõhusust õppimise suhtes. Mõned õpilased õpivad hästi suurtes rühmades, samas kui teised saavad kasu väikeses rühmatööst. Kui ülikooli inglise keele professor tutvustab Shakespeare'i peamiste teoste teemat, võib õpetaja esialgu anda tausta Shakespeare'i elu ja kirjandusliku maine kohta. Seejärel võiks professor jagada õpilased väikestesse rühmadesse, et tutvuda ja arutada seda, mida on tutvustatud. See protsess aitaks suurendada nii suurtes rühmades hästi õppivate õpilaste kui ka väikestes rühmades paremini õppivate õpilaste enesetõhusust.
Kui professor liigub läbi teema ja tutvustab Shakespeare'i dramaatilise karjääri peamisi perioode, peaksid õpilaste tegevused, harjutused ja ülesanded pakkuma õpilastele tagasisidet nende tulemuste kohta. Shakespeare'i ja tema teoste kohta põhiteadmiste omandamisel tehtud edusamme saab hinnata lühikeste testide või isekontrollitud ülesannete kaudu. Individuaalse õpilase kasvu, mis on seotud konkreetsete Shakespeare'i teoste mõistmisega, saab edastada kirjalike kommentaaride kaudu esseedel ja paberitel ning suuliste kommentaaride kaudu klassiarutelude ajal.
Õpilasi tuleks julgustada jagama oma arusaamu ja pettumusi erinevate Shakespeare'i näidendite tõlgendustega töötamisel. Õpilaste juhendamine mudelitena näidendite analüüsi ja arutelu ajal edendab nende enesetõhusust paremini kui professor, kes on oma karjääri Shakespeare'i õppimisele ehitanud, pakub tõlgendust.
Töötades õpilastega, et arendada eesmärke materjali õppimiseks ja Shakespeare'i ja tema teoste mõistmiseks, võiks professor aidata igal õpilasel keskenduda lühiajalistele ja konkreetsetele eesmärkidele. Näiteks võiks professor paluda õpilastel lugeda osa ühest suuremast teosest ja kirjutada sellele kriitika, pärast mida nad saaksid oma analüüse omavahel arutada. Materjali jagamine lühikesteks osadeks aitab sisendada enesetõhusust lõpuks selle omandamisel. Õpilaste kriitikate kvaliteedi kommenteerimine on kasulikum kui nende premeerimine lihtsalt teatud arvu näidendite lugemise eest. Shakespeare'i teoseid on raskem tõlgendada kui lihtsalt lugeda ja õpilaste premeerimine raskete ülesannete täitmisel tehtud edusammude eest tugevdab enesetõhusust.