johdanto
Vaikka oppimiseen liittyy erilaisia motivaationäkökulmia, sosiaalikognitiiviset teoreetikot ovat kiinnittäneet huomattavaa huomiota motivaation ja oppimisen väliseen suhteeseen (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). Sosiaalikognitiivisessa teoriassa tavoitteet ja odotukset ovat tärkeitä oppimismekanismeja. Motivaatio on tavoitteellista käyttäytymistä, jota ihmisten odotukset heidän toimintojensa ennakoitavissa olevista tuloksista sekä heidän itseluottamuksensa näiden toimintojen suorittamisessa käynnistävät ja ylläpitävät (Bandura, 1986, 1991, 1997). Attribuutiot ja muut kognitiot (esim. arvot, koettu samankaltaisuus) vaikuttavat motivaatioon tavoitteisiin ja odotuksiin kohdistuvien vaikutustensa kautta.
Tavoitteet ja odotukset
Tavoitteiden asettaminen ja tavoitteiden edistymisen itsearviointi ovat tärkeitä motivaatiomekanismeja (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). Havaittu negatiivinen ero tavoitteen ja nykyisen suorituksen välillä luo kannusteen muutokseen. Ihmiset huomaavat edistymisensä ja ylläpitävät motivaatiotaan työskennellessään tavoitteiden saavuttamiseksi. Rosetta’n tavoitteiden edistymisen tulisi avausluokkahuoneessa vahvistaa hänen pystyvyyttään ja ylläpitää hänen motivaatiotaan.
Tavoitteiden asettaminen toimii yhdessä tulosodotusten ja pystyvyyden kanssa. Ihmiset toimivat tavoilla, joiden he uskovat auttavan heitä saavuttamaan tavoitteensa. Pystyvyyden tunne tavoitteiden saavuttamiseksi tarvittavien toimien suorittamisessa on välttämätön, jotta tavoitteet vaikuttaisivat käyttäytymiseen (luku 4). Yksi Kerrin tavoitteista on auttaa Margaretia vahvistamaan hänen pystyvyyttään. Margaret saattaa haluta opettajan kehuja (tavoite) ja uskoa ansaitsevansa niitä, jos hän vapaaehtoisesti antaa oikeita vastauksia (positiivinen tulosodotus). Mutta hän ei välttämättä vastaa vapaaehtoisesti, jos hän epäilee kykyjään antaa oikeita vastauksia (alhainen pystyvyys).
Toisin kuin ehdollistamisteoreetikot, jotka uskovat vahvistamisen vahvistavan reaktiota, Bandura (1986) väitti, että vahvistaminen kertoo ihmisille käyttäytymisen todennäköisistä tuloksista ja motivoi heitä käyttäytymään tavoilla, joiden he uskovat johtavan positiivisiin seurauksiin. Ihmiset muodostavat odotuksia kokemustensa perusteella, mutta toinen tärkeä motivaation lähde on sosiaalinen vertailu.
Sosiaaliset vertailut
Sosiaaliset vertailut ovat prosessi, jossa vertaamme itseämme muihin (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) esitti hypoteesin, että kun objektiiviset käyttäytymisstandardit ovat epäselviä tai niitä ei ole saatavilla, ihmiset arvioivat kykyjään ja mielipiteitään vertaamalla itseään muihin. Hän huomautti myös, että tarkimmat itsearvioinnit perustuvat vertailuihin henkilöihin, jotka ovat samankaltaisia arvioitavan kyvyn tai ominaisuuden suhteen. Mitä enemmän tarkkailijat muistuttavat malleja, sitä suurempi on todennäköisyys, että tarkkailijoiden samankaltaiset toimet ovat sosiaalisesti sopivia ja tuottavat vertailukelpoisia tuloksia (Schunk, 1987). Avausluokkahuoneessa Jared käyttää sosiaalista vertailua verratessaan edistymistään luokkatovereidensa edistymiseen.
Mallin ja tarkkailijan samankaltaisuus pätevyydessä voi parantaa oppimista (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Tämä vaikutus oppimiseen voi johtua suurelta osin sijaistoiminnan seurausten motivoivista vaikutuksista, jotka riippuvat itseluottamuksesta. Samankaltaisten muiden onnistumisen havaitseminen lisää tarkkailijoiden itseluottamusta ja motivoi heitä yrittämään tehtävää, koska he uskovat todennäköisesti, että jos muut voivat onnistua, hekin voivat. Vertaamalla Derrickiä Jasoniin, Kerri toivoo, että Derrickin käytös paranee. Samankaltaisten muiden epäonnistumisen havaitseminen voi johtaa siihen, että ihmiset uskovat, että heiltäkin puuttuu pätevyys onnistua, mikä estää heitä yrittämästä käyttäytymistä. Samankaltaisuus voi olla erityisen vaikutusvaltaista tilanteissa, joissa yksilöt ovat kokeneet vaikeuksia ja epäilevät itseään suoriutumisesta hyvin.
Sosiaaliset vertailut
Opettajat voivat käyttää sosiaalista vertailua motivaatiotyökaluna käytöksen ja ponnistelujen parantamiseen annettujen tehtävien suorittamisessa. Kathy Stone työskentelee pienen lukuryhmän kanssa ja kehuu oppilaita asianmukaisesta käytöksestä, mikä korostaa odotettuja käyttäytymismalleja ja juurruttaa oppilaisiin itseluottamusta asianmukaiseen toimintaan. Hän saattaa sanoa:
- "Pidän todella siitä, miten Adrian istuu hiljaa ja odottaa meidän kaikkien lopettavan lukemisen."
- "Pidän siitä, miten Carrie luki sen lauseen selkeästi, jotta kuulisimme hänet."
Oppilaiden onnistumisten havaitseminen saa muut oppilaat uskomaan, että hekin pystyvät onnistumaan. Opettaja voi pyytää oppilasta menemään taululle ja yhdistämään lyhenteet alkuperäisiin sanoihin. Koska ryhmän oppilailla on samankaltaisia kykyjä, taululla olevan oppilaan onnistumisten pitäisi lisätä muiden itseluottamusta.
Uimaopettaja voi ryhmitellä uimarit, joilla on samankaltaisia kykyjä ja taitoja, suunnitellessaan harjoituksia ja simuloituja kilpailuja. Kun samankaltaiset oppilaat ovat samassa ryhmässä, valmentaja voi käyttää sosiaalista vertailua työskennellessään tiettyjen liikkeiden ja nopeuden parantamiseksi. Valmentaja voi sanoa:
- "Dan tekee todella töitä pitääkseen jalkansa yhdessä vähäisellä taivutuksella ja roiskeella liikkuessaan vedessä. Katso, mitä ylimääräistä vauhtia hän saa tästä liikkeestä. Hyvää työtä, Dan!"
- "Joel tekee erinomaista työtä kuppimalla kätensä tavalla, joka toimii kuin mela ja vetää häntä helpommin veden läpi. Hyvää työtä!"
Opettajien ja valmentajien tulisi olla harkitsevia sosiaalisen vertailun käytössä. Mallina toimivien oppilaiden on onnistuttava ja muiden on koettava heidät samankaltaisiksi tärkeissä ominaisuuksissa. Jos mallit koetaan erilaisiksi (erityisesti taustalla olevissa kyvyissä) tai jos he epäonnistuvat, sosiaaliset vertailut eivät motivoi tarkkailijoita positiivisesti.
Kehitystaso on tärkeä sosiaalisessa vertailussa. Kyky käyttää vertailevaa tietoa riippuu kognitiivisen kehityksen korkeammista tasoista ja kokemuksesta vertailevien arvioiden tekemisestä (Veroff, 1969). Festingerin hypoteesi ei ehkä päde alle 5- tai 6-vuotiaisiin lapsiin, koska heillä on taipumus olla yhdistämättä kahta tai useampaa elementtiä ajattelussa ja he ovat egosentrisiä siinä mielessä, että "minä" hallitsee heidän kognitiivista keskittymistään (Higgins, 1981). Tämä ei tarkoita, etteivätkö nuoret lapset voisi arvioida itseään suhteessa muihin, vaan ainoastaan, että he eivät välttämättä tee niin automaattisesti. Lapset osoittavat kasvavaa kiinnostusta vertailevaan tietoon peruskoulussa, ja neljännellä luokalla he käyttävät säännöllisesti tätä tietoa muodostaakseen itsearviointeja pätevyydestä (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).
Vertailevan tiedon merkitys ja tehtävä muuttuvat kehityksen myötä, erityisesti sen jälkeen, kun lapset menevät kouluun. Esikoululaiset vertailevat aktiivisesti avoimella tasolla (esim. palkkion määrä). Muut sosiaaliset vertailut liittyvät siihen, miten joku on samankaltainen ja erilainen kuin muut, ja kilpailuun, joka perustuu haluun olla parempi kuin muut (esim. Jared) ilman itsearviointia (esim. "Olen kenraali; se on korkeampi kuin kapteeni"; Mosatche & Bragioner, 1981). Lasten kasvaessa sosiaaliset vertailut siirtyvät huoleen siitä, miten tehtävä suoritetaan (Ruble, 1983). Ensimmäisen luokan oppilaat tekevät vertaisvertailuja – usein saadakseen oikeat vastaukset vertaisiltaan. Vertailevan tiedon antaminen nuorille lapsille lisää motivaatiota käytännön syistä. Aikuisten suora arviointi lasten kyvyistä (esim. "Voit tehdä paremmin") vaikuttaa lasten itsearviointeihin enemmän kuin vertaileva tieto.
Oman nykyisen ja aiemman suorituksen vertailu (ajallinen vertailu) ja edistymisen havaitseminen parantavat itseluottamusta ja motivaatiota. Kehityksellisesti tämä kyky on olemassa nuorilla lapsilla; he eivät kuitenkaan välttämättä käytä sitä. R. Butler (1998) havaitsi 4–8-vuotiaiden lasten keskuudessa, että ajalliset vertailut lisääntyivät iän myötä, mutta että lapset useimmiten kiinnittivät huomiota vain viimeiseen tulokseensa. Sitä vastoin lapset käyttivät usein sosiaalisia vertailuja ja arvioivat suorituksensa korkeammiksi, jos ne ylittivät vertaisten suoritukset. Butlerin tulokset viittaavat siihen, että opettajien on autettava lapsia tekemään ajallisia vertailuja, kuten näyttämällä lapsille heidän aiempaa työtään ja osoittamalla parannuskohteita. Kerri tekee tämän Jaredin, Mattin ja Rosettan kanssa.
Yhteenvetona voidaan todeta, että sosiaalis-kognitiivinen teoria tarjoaa hyödyllisen näkökulman motivaatioon painottaessaan tavoitteita, odotuksia ja niihin liittyviä kognitiivisia prosesseja. Siirrymme nyt tavoiteteoriaan, suhteellisen uuteen motivaationäkökulmaan, joka käyttää sosiaalis-kognitiivisia periaatteita sekä ideoita muista teorioista.
Sosiaalis-kognitiivinen teoria
Oppilaat tulevat oppimistilanteisiin itseluottamuksen tunteella oppimiseen, joka perustuu aiempiin kokemuksiin, henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja sosiaalisiin tukimekanismeihin. Opettajat, jotka tuntevat oppilaansa hyvin ja sisällyttävät erilaisia opetuskäytäntöjä, voivat vaikuttaa positiivisesti motivaatioon ja oppimiseen.
Opetus, joka esitetään siten, että oppilaat voivat ymmärtää sen, edistää itseluottamusta oppimiseen. Jotkut oppilaat oppivat hyvin suuren ryhmän opetuksessa, kun taas toiset hyötyvät pienen ryhmän työskentelystä. Jos yliopiston englannin kielen professori esittelee yksikön Shakespearen tärkeimmistä teoksista, ohjaaja voi aluksi antaa taustatietoa Shakespearen elämästä ja kirjallisesta maineesta. Sitten professori voisi jakaa oppilaat pienryhmiin tarkastelemaan ja keskustelemaan siitä, mitä oli esitelty. Tämä prosessi auttaisi rakentamaan sekä suurissa ryhmissä hyvin oppivien oppilaiden että pienryhmissä paremmin oppivien oppilaiden itseluottamusta.
Kun professori etenee yksikön läpi ja esittelee Shakespearen dramaattisen uran tärkeimmät ajanjaksot, opiskelijatoimintojen, harjoitusten ja tehtävien tulisi tarjota opiskelijoille palautetta suorituksista. Edistymistä Shakespearea ja hänen teoksiaan koskevien perustietojen hankinnassa voidaan arvioida lyhyillä kokeilla tai itse tarkistetuilla tehtävillä. Yksittäisen opiskelijan kasvua suhteessa tiettyjen Shakespearen teosten ymmärtämiseen voidaan välittää kirjallisilla kommenteilla esseissä ja papereissa sekä suullisilla kommenteilla luokkakeskustelujen aikana.
Opiskelijoita tulisi kannustaa jakamaan oivalluksiaan ja turhautumiaan työskennellessään Shakespearen eri näytelmien tulkintojen kanssa. Opiskelijoiden ohjaaminen toimimaan malleina näytelmien analysoinnin ja keskustelun aikana edistää heidän itseluottamustaan paremmin kuin professori, joka on rakentanut uransa Shakespearea tutkimalla, tarjoaa tulkinnan.
Työskennellessään opiskelijoiden kanssa kehittääkseen tavoitteita materiaalin oppimiseen ja Shakespearen ja hänen teostensa ymmärtämiseen, professori voisi auttaa jokaista opiskelijaa keskittymään lyhytaikaisiin ja erityisiin tavoitteisiin. Professori voisi esimerkiksi pyytää opiskelijoita lukemaan osan yhdestä pääteoksesta ja kirjoittamaan arvostelun, minkä jälkeen he voisivat keskustella analyyseistaan keskenään. Materiaalin jakaminen lyhyisiin osioihin auttaa juurruttamaan itseluottamusta sen lopulliseen hallintaan. Opiskelijoiden arvostelujen laadun kommentointi on hyödyllisempää kuin heidän palkitseminen pelkästään tietyn määrän näytelmiä lukemisesta. Shakespearen teoksen tulkitseminen on vaikeampaa kuin pelkkä lukeminen, ja opiskelijoiden palkitseminen vaikeissa tehtävissä edistymisestä vahvistaa itseluottamusta.