Introduction
Bien que différentes perspectives sur la motivation soient pertinentes pour l'apprentissage, les théoriciens sociocognitifs ont accordé une attention considérable à la relation entre la motivation et l'apprentissage (Bandura, 1986, 1997 ; Pajares, 1996 ; Pajares & Miller, 1994, 1995 ; Pajares & Schunk, 2001, 2002 ; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003 ; Schunk, 1995 ; Schunk & Pajares, 2005, 2009 ; Schunk & Zimmerman, 2006). Dans la théorie sociocognitive, les buts et les attentes sont d'importants mécanismes d'apprentissage. La motivation est un comportement orienté vers un but, initié et maintenu par les attentes des individus concernant les résultats anticipés de leurs actions et leur auto-efficacité pour réaliser ces actions (Bandura, 1986, 1991, 1997). Les attributions et autres cognitions (par exemple, les valeurs, la similarité perçue) influencent la motivation par leurs effets sur les buts et les attentes.
Objectifs et attentes
La fixation d'objectifs et l'auto-évaluation des progrès réalisés constituent d'importants mécanismes de motivation (Bandura, 1977b, 1986, 1991 ; Schunk & Ertmer, 2000 ; Schunk & Pajares, 2009 ; Zimmerman, 2000). La perception d'un écart négatif entre un objectif et la performance actuelle crée une incitation au changement. Au fur et à mesure que les individus progressent vers leurs objectifs, ils constatent leurs progrès et maintiennent leur motivation. Dans la scène d'ouverture en classe, les progrès de Rosetta devraient renforcer son auto-efficacité et maintenir sa motivation.
La fixation d'objectifs fonctionne en conjonction avec les attentes de résultats et l'auto-efficacité. Les individus agissent de manière à atteindre leurs objectifs. Un sentiment d'auto-efficacité quant à la réalisation d'actions pour atteindre des objectifs est nécessaire pour que ces derniers aient un impact sur le comportement (Chapitre 4). L'un des objectifs de Kerri est de contribuer à renforcer l'auto-efficacité de Margaret. Margaret peut souhaiter les éloges de l'enseignant (objectif) et croire qu'elle les obtiendra si elle propose des réponses correctes (attente de résultat positive). Mais elle peut ne pas proposer de réponses si elle doute de sa capacité à en donner de correctes (faible auto-efficacité).
Contrairement aux théoriciens du conditionnement qui croient que le renforcement est un facteur de consolidation des réponses, Bandura (1986) a soutenu que le renforcement informe les individus des résultats probables des comportements et les motive à se comporter de manière à obtenir des conséquences positives. Les individus se forgent des attentes sur la base de leurs expériences, mais une autre source importante de motivation est la comparaison sociale.
Comparaison sociale
La comparaison sociale est le processus consistant à se comparer aux autres (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) a émis l'hypothèse que lorsque les normes objectives de comportement ne sont pas claires ou disponibles, les individus évaluent leurs compétences et leurs opinions en se comparant aux autres. Il a également noté que les auto-évaluations les plus précises découlent des comparaisons avec ceux qui sont similaires dans la capacité ou la caractéristique évaluée. Plus les observateurs ressemblent aux modèles, plus la probabilité que des actions similaires des observateurs soient socialement appropriées et produisent des résultats comparables est grande (Schunk, 1987). Dans la scène d'ouverture de la classe, Jared utilise la comparaison sociale lorsqu'il compare ses progrès avec ceux de ses camarades de classe.
La similarité modèle-observateur en termes de compétence peut améliorer l'apprentissage (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Cet effet sur l'apprentissage peut résulter en grande partie des effets motivationnels des conséquences indirectes, qui dépendent de l'auto-efficacité. Observer des personnes similaires réussir augmente l'auto-efficacité des observateurs et les motive à essayer la tâche parce qu'ils sont susceptibles de croire que si les autres peuvent réussir, ils le pourront aussi. En comparant Derrick à Jason, Kerri espère que le comportement de Derrick s'améliorera. Observer des personnes similaires échouer peut amener les individus à croire qu'ils manquent également des compétences nécessaires pour réussir, ce qui les dissuade de tenter le comportement. La similarité peut être particulièrement influente dans les situations où les individus ont rencontré des difficultés et ont des doutes sur leur capacité à bien performer.
Comparaison sociale
Les enseignants peuvent utiliser la comparaison sociale comme un outil de motivation pour améliorer le comportement et l'effort dans l'exécution des tâches assignées. Alors que Kathy Stone travaille avec un petit groupe de lecture, elle complimente les élèves pour leurs comportements appropriés, ce qui met l'accent sur les comportements attendus et insuffle l'auto-efficacité chez les élèves pour qu'ils se comportent en conséquence. Elle pourrait dire :
- « J'aime vraiment la façon dont Adrian est assis tranquillement et attend que nous ayons tous fini de lire. »
- « J'aime la façon dont Carrie a lu cette phrase clairement pour que nous puissions l'entendre. »
Observer les succès des élèves amène les autres élèves à croire qu'ils sont capables de réussir. Un enseignant peut demander à un élève d'aller au tableau et de faire correspondre les contractions avec les mots originaux. Étant donné que les élèves du groupe ont des capacités similaires, les succès de l'élève au tableau devraient accroître l'auto-efficacité chez les autres.
Un entraîneur de natation peut regrouper les nageurs ayant des talents et des compétences similaires lors de la planification des entraînements et des compétitions simulées. Avec des élèves ayant des compétences similaires dans le même groupe, un entraîneur peut utiliser la comparaison sociale tout en travaillant à améliorer certains mouvements et la vitesse. L'entraîneur pourrait dire :
- « Dan travaille vraiment à garder ses jambes ensemble avec peu de flexion et d'éclaboussures lorsqu'il se déplace dans l'eau. Regardez l'élan supplémentaire qu'il gagne grâce à ce mouvement. Bon travail, Dan ! »
- « Joel fait un excellent travail en formant une coupe avec ses mains d'une manière qui agit comme une pagaie et qui le tire plus facilement dans l'eau. Bon travail ! »
Les enseignants et les entraîneurs doivent être judicieux dans leur utilisation de la comparaison sociale. Les élèves qui servent de modèles doivent réussir et être perçus par les autres comme étant similaires dans des attributs importants. Si les modèles sont perçus comme dissemblables (surtout en termes de capacités sous-jacentes) ou s'ils échouent, les comparaisons sociales ne motiveront pas positivement les observateurs.
Le statut développemental est important dans la comparaison sociale. La capacité à utiliser l'information comparative dépend de niveaux plus élevés de développement cognitif et de l'expérience dans la réalisation d'évaluations comparatives (Veroff, 1969). L'hypothèse de Festinger peut ne pas s'appliquer aux enfants de moins de 5 ou 6 ans, car ils ont tendance à ne pas relier deux éléments ou plus dans la pensée et sont égocentriques en ce sens que le « soi » domine leur concentration cognitive (Higgins, 1981). Cela ne signifie pas que les jeunes enfants ne peuvent pas s'évaluer par rapport aux autres, seulement qu'ils ne le font pas automatiquement. Les enfants montrent un intérêt croissant pour l'information comparative à l'école primaire, et dès la quatrième année, ils utilisent régulièrement cette information pour former des auto-évaluations de compétence (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).
La signification et la fonction de l'information comparative changent avec le développement, surtout après l'entrée des enfants à l'école. Les enfants d'âge préscolaire comparent activement à un niveau manifeste (par exemple, la quantité de récompense). D'autres comparaisons sociales impliquent la façon dont on est similaire et différent des autres et la compétition basée sur un désir d'être meilleur que les autres (par exemple, Jared) sans impliquer l'auto-évaluation (par exemple, « Je suis le général; c'est plus élevé que le capitaine »; Mosatche & Bragioner, 1981). À mesure que les enfants vieillissent, les comparaisons sociales se déplacent vers une préoccupation pour la façon d'effectuer une tâche (Ruble, 1983). Les élèves de première année se livrent à des comparaisons entre pairs, souvent pour obtenir des réponses correctes de leurs pairs. Fournir des informations comparatives aux jeunes enfants augmente la motivation pour des raisons pratiques. L'évaluation directe des capacités des enfants par un adulte (par exemple, « Tu peux faire mieux ») influence davantage les auto-évaluations des enfants que l'information comparative.
Comparer les performances actuelles et antérieures (comparaison temporelle) et noter les progrès améliore l'auto-efficacité et la motivation. Sur le plan développemental, cette capacité est présente chez les jeunes enfants; cependant, ils peuvent ne pas l'employer. R. Butler (1998) a constaté chez les enfants âgés de 4 à 8 ans que les comparaisons temporelles augmentaient avec l'âge, mais que les enfants ne prêtaient le plus souvent attention qu'à leur dernier résultat. En revanche, les enfants utilisaient fréquemment les comparaisons sociales et évaluaient leurs performances plus haut si elles dépassaient celles de leurs pairs. Les résultats de Butler suggèrent que les enseignants doivent aider les enfants à faire des comparaisons temporelles, par exemple en montrant aux enfants leur travail antérieur et en soulignant les domaines d'amélioration. Kerri fait cela avec Jared, Matt et Rosetta.
En résumé, avec son accent sur les objectifs, les attentes et les processus cognitifs connexes, la théorie sociale cognitive offre une perspective utile sur la motivation. Nous nous tournons maintenant vers la théorie des buts, une perspective relativement récente sur la motivation qui utilise les principes sociaux cognitifs ainsi que des idées d'autres théories.
Théorie sociale cognitive
Les élèves entrent dans des situations d'apprentissage avec un sentiment d'auto-efficacité pour l'apprentissage basé sur des expériences antérieures, des qualités personnelles et des mécanismes de soutien social. Les enseignants qui connaissent bien leurs élèves et intègrent diverses pratiques éducatives peuvent avoir un effet positif sur la motivation et l'apprentissage.
L'enseignement présenté de telle sorte que les élèves puissent le comprendre favorise l'auto-efficacité pour l'apprentissage. Certains élèves apprennent bien dans un enseignement en grand groupe, tandis que d'autres bénéficient d'un travail en petit groupe. Si un professeur d'anglais à l'université présente une unité sur les œuvres majeures de Shakespeare, l'instructeur pourrait initialement fournir des informations sur la vie et la réputation littéraire de Shakespeare. Ensuite, le professeur pourrait diviser les élèves en petits groupes pour revoir et discuter de ce qui a été présenté. Ce processus aiderait à renforcer l'auto-efficacité des élèves qui apprennent bien en grand groupe et de ceux qui réussissent mieux en petit groupe.
Au fur et à mesure que le professeur progresse dans l'unité et présente les principales périodes de la carrière dramatique de Shakespeare, les activités, les exercices et les devoirs des élèves devraient fournir aux élèves une rétroaction sur leur performance. Les progrès réalisés vers l'acquisition de faits de base sur Shakespeare et ses œuvres peuvent être évalués au moyen de courts tests ou de devoirs auto-vérifiés. La croissance individuelle des élèves en ce qui concerne la compréhension d'œuvres shakespeariennes spécifiques peut être communiquée au moyen de commentaires écrits sur des essais et des dissertations et au moyen de commentaires verbaux lors des discussions en classe.
Les élèves devraient être encouragés à partager leurs idées et leurs frustrations en travaillant avec des interprétations de diverses pièces de Shakespeare. Guider les élèves pour qu'ils servent de modèles pendant l'analyse et la discussion des pièces favorisera mieux leur auto-efficacité que si un professeur qui a bâti sa carrière en étudiant Shakespeare fournit l'interprétation.
En travaillant avec les élèves pour élaborer des objectifs d'apprentissage du matériel et de compréhension de Shakespeare et de ses œuvres, le professeur pourrait aider chaque élève à se concentrer sur des objectifs à court terme et spécifiques. Par exemple, le professeur pourrait demander aux élèves de lire une partie d'une œuvre majeure et d'en écrire une critique, après quoi ils pourraient discuter de leurs analyses entre eux. Découper le matériel en courts segments aide à instaurer l'auto-efficacité pour finalement le maîtriser. Commenter la qualité des critiques des élèves est plus bénéfique que de les récompenser simplement pour avoir lu un certain nombre de pièces. Être capable d'interpréter l'œuvre de Shakespeare est plus difficile que de simplement lire, et récompenser les élèves pour les progrès réalisés sur des devoirs difficiles renforce l'auto-efficacité.