introduzione
Sebbene diverse prospettive sulla motivazione siano rilevanti per l'apprendimento, i teorici cognitivi sociali hanno dedicato notevole attenzione alla relazione tra motivazione e apprendimento (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). Nella teoria cognitiva sociale, gli obiettivi e le aspettative sono importanti meccanismi di apprendimento. La motivazione è un comportamento diretto a un obiettivo, istigato e sostenuto dalle aspettative delle persone riguardo ai risultati anticipati delle loro azioni e alla loro autoefficacia nell'eseguire tali azioni (Bandura, 1986, 1991, 1997). Le attribuzioni e altre cognizioni (ad esempio, valori, somiglianza percepita) influenzano la motivazione attraverso i loro effetti su obiettivi e aspettative.
Obiettivi e aspettative
La definizione degli obiettivi e l'autovalutazione dei progressi compiuti verso gli obiettivi costituiscono importanti meccanismi motivazionali (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). La discrepanza negativa percepita tra un obiettivo e la performance attuale crea un incentivo al cambiamento. Mentre le persone lavorano per raggiungere gli obiettivi, notano i loro progressi e sostengono la loro motivazione. Nella scena iniziale della classe, il progresso di Rosetta verso l'obiettivo dovrebbe costruire la sua autoefficacia e sostenere la sua motivazione.
La definizione degli obiettivi funziona in combinazione con le aspettative di risultato e l'autoefficacia. Le persone agiscono in modi che ritengono utili per raggiungere i loro obiettivi. Un senso di autoefficacia per l'esecuzione di azioni per raggiungere gli obiettivi è necessario affinché gli obiettivi influenzino il comportamento (Capitolo 4). Uno degli obiettivi di Kerri è aiutare a costruire l'autoefficacia di Margaret. Margaret potrebbe desiderare lodi dall'insegnante (obiettivo) e credere che le otterrà se si offrirà volontaria per dare risposte corrette (aspettativa di risultato positiva). Ma potrebbe non offrire risposte se dubita delle sue capacità di darne di corrette (bassa autoefficacia).
A differenza dei teorici del condizionamento che credono che il rinforzo sia un rafforzatore della risposta, Bandura (1986) ha sostenuto che il rinforzo informa le persone sui probabili risultati dei comportamenti e le motiva a comportarsi in modi che ritengono porteranno a conseguenze positive. Le persone formulano aspettative sulla base delle loro esperienze, ma un'altra importante fonte di motivazione è il confronto sociale.
Confronto Sociale
Il confronto sociale è il processo di comparazione di noi stessi con gli altri (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) ha ipotizzato che quando gli standard oggettivi di comportamento non sono chiari o disponibili, le persone valutano le loro abilità e opinioni attraverso il confronto con gli altri. Ha anche notato che le autovalutazioni più accurate derivano da confronti con coloro che sono simili nell'abilità o caratteristica valutata. Quanto più gli osservatori sono simili ai modelli, tanto maggiore è la probabilità che azioni simili da parte degli osservatori siano socialmente appropriate e producano risultati comparabili (Schunk, 1987). Nella scena iniziale in classe, Jared usa il confronto sociale quando paragona i suoi progressi con quelli dei suoi compagni di classe.
La somiglianza modello-osservatore nella competenza può migliorare l'apprendimento (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Questo effetto sull'apprendimento può derivare in gran parte dagli effetti motivazionali delle conseguenze vicarie, che dipendono dall'autoefficacia. Osservare altri simili avere successo aumenta l'autoefficacia degli osservatori e li motiva a provare il compito perché sono propensi a credere che se altri possono avere successo, lo faranno anche loro. Confrontando Derrick con Jason, Kerri spera che il comportamento di Derrick migliori. Osservare altri simili fallire può portare le persone a credere di non avere le competenze per avere successo, il che li dissuade dal tentare il comportamento. La somiglianza può essere particolarmente influente in situazioni in cui gli individui hanno avuto difficoltà e nutrono dubbi sulle proprie capacità di esecuzione.
Confronto Sociale
Gli insegnanti possono usare il confronto sociale come strumento di motivazione per migliorare il comportamento e l'impegno nel completamento dei compiti assegnati. Mentre Kathy Stone lavora con un piccolo gruppo di lettura, si complimenta con gli studenti per le manifestazioni appropriate di comportamento, il che enfatizza i comportamenti attesi e infonde autoefficacia negli studenti per comportarsi di conseguenza. Potrebbe dire:
- "Mi piace molto il modo in cui Adrian è seduto tranquillamente e aspetta che tutti noi finiamo di leggere."
- "Mi piace il modo in cui Carrie ha letto quella frase chiaramente in modo che potessimo sentirla."
Osservare i successi degli studenti porta altri studenti a credere di essere capaci di avere successo. Un insegnante potrebbe chiedere a uno studente di andare alla lavagna e abbinare le contrazioni con le parole originali. Poiché gli studenti nel gruppo hanno abilità simili, i successi dello studente alla lavagna dovrebbero aumentare l'autoefficacia negli altri.
Un allenatore di nuoto potrebbe raggruppare nuotatori con talenti e abilità simili quando pianifica allenamenti e competizioni simulate. Con studenti con abilità simili nello stesso gruppo, un allenatore può usare il confronto sociale mentre lavora per migliorare determinati movimenti e velocità. L'allenatore potrebbe dire:
- "Dan sta davvero lavorando per tenere le gambe unite con poca flessione e spruzzi mentre si muove nell'acqua. Guarda la spinta extra che sta guadagnando da questo movimento. Ottimo lavoro, Dan!"
- "Joel sta facendo un ottimo lavoro nel formare una coppa con le mani in un modo che agisce come una pagaia e che lo tira più facilmente attraverso l'acqua. Ottimo lavoro!"
Insegnanti e allenatori dovrebbero essere giudiziosi nel loro uso del confronto sociale. Gli studenti che fungono da modelli devono avere successo ed essere percepiti dagli altri come simili in attributi importanti. Se i modelli sono percepiti come dissimili (specialmente nelle abilità sottostanti) o se falliscono, i confronti sociali non motiveranno positivamente gli osservatori.
Lo stato di sviluppo è importante nel confronto sociale. La capacità di utilizzare informazioni comparative dipende da livelli più elevati di sviluppo cognitivo e dall'esperienza nel fare valutazioni comparative (Veroff, 1969). L'ipotesi di Festinger potrebbe non applicarsi ai bambini di età inferiore ai 5 o 6 anni, perché tendono a non mettere in relazione due o più elementi nel pensiero e sono egocentrici in quanto il "sé" domina la loro attenzione cognitiva (Higgins, 1981). Ciò non significa che i bambini piccoli non possano valutare se stessi rispetto agli altri, solo che potrebbero non farlo automaticamente. I bambini mostrano un crescente interesse per le informazioni comparative nella scuola elementare e, entro la quarta elementare, usano regolarmente queste informazioni per formare autovalutazioni di competenza (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).
Il significato e la funzione delle informazioni comparative cambiano con lo sviluppo, specialmente dopo che i bambini entrano a scuola. I bambini in età prescolare si confrontano attivamente a un livello manifesto (ad esempio, quantità di ricompensa). Altri confronti sociali implicano quanto si è simili e diversi dagli altri e la competizione basata sul desiderio di essere migliori degli altri (ad esempio, Jared) senza coinvolgere l'autovalutazione (ad esempio, "Io sono il generale; questo è più alto del capitano"; Mosatche & Bragioner, 1981). Man mano che i bambini crescono, i confronti sociali si spostano verso una preoccupazione per come eseguire un compito (Ruble, 1983). Gli studenti di prima elementare si impegnano in confronti tra pari, spesso per ottenere risposte corrette dai compagni. Fornire informazioni comparative ai bambini piccoli aumenta la motivazione per ragioni pratiche. La valutazione diretta da parte degli adulti delle capacità dei bambini (ad esempio, "Puoi fare di meglio") influenza le autovalutazioni dei bambini più delle informazioni comparative.
Confrontare le proprie prestazioni attuali e precedenti (confronto temporale) e notare i progressi migliora l'autoefficacia e la motivazione. Dal punto di vista dello sviluppo, questa capacità è presente nei bambini piccoli; tuttavia, potrebbero non impiegarla. R. Butler (1998) ha scoperto tra i bambini dai 4 agli 8 anni che i confronti temporali aumentavano con l'età, ma che i bambini spesso prestavano attenzione solo al loro ultimo risultato. Al contrario, i bambini impiegavano frequentemente confronti sociali e valutavano le loro prestazioni più alte se superavano quelle dei coetanei. I risultati di Butler suggeriscono che gli insegnanti devono aiutare i bambini a fare confronti temporali, ad esempio mostrando ai bambini il loro lavoro precedente e indicando le aree di miglioramento. Kerri lo fa con Jared, Matt e Rosetta.
In sintesi, con la sua enfasi sugli obiettivi, le aspettative e i relativi processi cognitivi, la teoria cognitiva sociale offre una prospettiva utile sulla motivazione. Ora passiamo alla teoria degli obiettivi, una prospettiva relativamente recente sulla motivazione che utilizza i principi cognitivi sociali così come le idee di altre teorie.
Teoria Cognitiva Sociale
Gli studenti entrano in situazioni di apprendimento con un senso di autoefficacia per l'apprendimento basato su esperienze precedenti, qualità personali e meccanismi di supporto sociale. Gli insegnanti che conoscono bene i loro studenti e incorporano varie pratiche educative possono influenzare positivamente la motivazione e l'apprendimento.
L'istruzione presentata in modo tale che gli studenti possano comprenderla promuove l'autoefficacia per l'apprendimento. Alcuni studenti imparano bene nell'istruzione di gruppo numeroso, mentre altri beneficiano del lavoro di gruppo ridotto. Se un professore di inglese universitario sta introducendo un'unità sulle opere principali di Shakespeare, l'istruttore potrebbe inizialmente fornire informazioni di base sulla vita e la reputazione letteraria di Shakespeare. Quindi il professore potrebbe dividere gli studenti in piccoli gruppi per rivedere e discutere ciò che era stato introdotto. Questo processo aiuterebbe a costruire l'autoefficacia sia degli studenti che imparano bene in grandi gruppi sia di quelli che fanno meglio in piccoli gruppi.
Mentre il professore avanza attraverso l'unità e introduce i periodi principali della carriera drammatica di Shakespeare, le attività, gli esercizi e i compiti degli studenti dovrebbero fornire agli studenti un feedback sulle prestazioni. I progressi compiuti verso l'acquisizione di fatti di base su Shakespeare e le sue opere possono essere valutati attraverso brevi test o compiti auto-verificati. La crescita individuale degli studenti in relazione alla comprensione di specifiche opere shakespeariane può essere comunicata attraverso commenti scritti su saggi e documenti e attraverso commenti verbali durante le discussioni in classe.
Gli studenti dovrebbero essere incoraggiati a condividere le loro intuizioni e frustrazioni nel lavorare con le interpretazioni di varie opere shakespeariane. Guidare gli studenti a fungere da modelli durante l'analisi e la discussione delle opere promuoverà la loro autoefficacia meglio che avere un professore che ha costruito la sua carriera studiando Shakespeare che fornisce l'interpretazione.
Nel lavorare con gli studenti per sviluppare obiettivi verso l'apprendimento del materiale e la comprensione di Shakespeare e delle sue opere, il professore potrebbe aiutare ogni studente a concentrarsi su obiettivi a breve termine e specifici. Ad esempio, il professore potrebbe far leggere agli studenti una parte di un'opera importante e scrivere una critica, dopo di che potrebbero discutere le loro analisi tra loro. Dividere il materiale in brevi segmenti aiuta a infondere autoefficacia per padroneggiarlo alla fine. Commentare la qualità delle critiche degli studenti è più vantaggioso che premiarli solo per aver letto un certo numero di opere. Essere in grado di interpretare l'opera di Shakespeare è più difficile che semplicemente leggere, e premiare gli studenti per i progressi su compiti difficili rafforza l'autoefficacia.