序論
学習に対するモチベーションに関する様々な視点が存在するが、社会認知理論家はモチベーションと学習の関係にかなりの注意を向けてきた（Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006）。社会認知理論では、目標と期待が重要な学習メカニズムである。モチベーションとは、人々の行動の予想される結果と、それらの行動を実行するための自己効力感に関する期待によって開始され、維持される目標志向的な行動である（Bandura, 1986, 1991, 1997）。帰属およびその他の認知（例えば、価値観、知覚された類似性）は、目標と期待に影響を与えることによってモチベーションに影響を与える。
目標と期待
目標設定と目標達成度に関する自己評価は、重要な動機づけのメカニズムを構成する（Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000）。目標と現在のパフォーマンスとの間に認識される負の乖離は、変化の誘因となる。人々は目標に向かって努力するにつれて、その進捗に気づき、モチベーションを維持する。冒頭の教室の場面では、ロゼッタの目標達成の進捗は、自己効力感を高め、モチベーションを維持するはずである。
目標設定は、結果期待と自己効力感と連携して機能する。人々は、目標達成に役立つと信じるように行動する。目標を達成するための行動を実行する自己効力感は、目標が行動に影響を与えるために必要である（第4章）。ケリーの目標の一つは、マーガレットの自己効力感を高めることである。マーガレットは教師の称賛（目標）を望み、正解を自発的に答える（肯定的な結果期待）ことでそれを得られると信じているかもしれない。しかし、彼女が正解を言える能力に疑問を感じる（低い自己効力感）場合、答えを自発的に言わないかもしれない。
強化が反応を強化すると考える条件付け理論家とは異なり、Bandura (1986) は、強化は行動の起こりうる結果について人々に知らせ、肯定的な結果をもたらすと信じるように行動する動機を与えると主張した。人々は経験に基づいて期待を形成するが、動機づけのもう一つの重要な源は社会的比較である。
社会的比較
社会的比較とは、自分自身を他人と比較するプロセスです（Wheeler & Suls, 2005）。Festinger（1954）は、行動の客観的な基準が不明確または利用できない場合、人々は他人との比較を通じて自分の能力や意見を評価すると仮説を立てました。彼はまた、最も正確な自己評価は、評価されている能力や特性が類似している人との比較から得られると指摘しました。観察者がモデルと似ているほど、観察者による同様の行動が社会的に適切であり、同等の結果を生み出す可能性が高くなります（Schunk, 1987）。冒頭の教室の場面で、ジャレッドは自分の進捗状況をクラスメートの進捗状況と比較する際に、社会的比較を使用しています。
能力におけるモデルと観察者の類似性は、学習を向上させる可能性があります（Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002）。この学習への影響は、主に、自己効力感に依存する代理的な結果の動機付け効果に起因する可能性があります。類似した他者が成功するのを見ることは、観察者の自己効力感を高め、課題を試してみる動機を与えます。なぜなら、他者が成功できるなら、自分もできると信じやすいからです。ケリーはデリックをジェイソンと比較することで、デリックの行動が改善することを期待しています。類似した他者が失敗するのを見ることは、人々が自分にも成功するための能力が欠けていると信じさせ、その行動を試みることを思いとどまらせる可能性があります。類似性は、個人が困難を経験し、うまく遂行することに自己不信感を持っている状況で特に影響力があるかもしれません。
社会的比較
教師は、割り当てられた課題を完了する際の行動と努力を改善するための動機付けツールとして、社会的比較を使用できます。キャシー・ストーンが少人数の読書グループと協力する際、彼女は適切な行動の表示に対して生徒を褒めます。これは、期待される行動を強調し、それに応じて行動するための生徒の自己効力感を植え付けます。彼女は次のように言うかもしれません：
- 「エイドリアンが静かに座って、私たち全員が読み終えるのを待っているのが本当に好きです。」
- 「キャリーがその文をはっきりと読んで、私たちが彼女の声を聞くことができたのが好きです。」
生徒の成功を観察することで、他の生徒は自分も成功できると信じるようになります。教師は生徒に黒板に行き、短縮形と元の単語を一致させるように依頼するかもしれません。グループの生徒は同様の能力を持っているため、黒板の生徒の成功は他の生徒の自己効力感を高めるはずです。
水泳コーチは、練習と模擬競技を計画する際に、同様の才能とスキルを持つスイマーをグループ化するかもしれません。同じグループに同様のスキルを持つ生徒がいる場合、コーチは特定の動きとスピードの向上に取り組んでいる間、社会的比較を使用できます。コーチは次のように言うかもしれません：
- 「ダンは、水の中を移動する際に、脚をほとんど曲げたり水しぶきを上げたりせずに、脚を一緒に保つように本当に努力しています。この動きから彼が得ている余分な勢いを見てください。よくやった、ダン！」
- 「ジョエルは、パドルのように機能し、彼をより容易に水中に引き込む方法で、手をすくうのが非常に上手です。よくやった！」
教師とコーチは、社会的比較の使用に慎重であるべきです。モデルとして機能する生徒は成功する必要があり、他の人からは重要な属性が類似していると認識される必要があります。モデルが（特に根本的な能力において）異なると認識されている場合、または失敗した場合、社会的比較は観察者を積極的に動機付けることはありません。
発達段階は、社会的比較において重要です。比較情報を使用する能力は、より高いレベルの認知発達と比較評価を行う経験に依存します（Veroff, 1969）。Festingerの仮説は、5歳または6歳未満の子供には適用されない可能性があります。なぜなら、彼らは思考において2つ以上の要素を関連付ける傾向がなく、自分の「自己」が認知の焦点を支配するという点で自己中心的であるからです（Higgins, 1981）。これは、幼い子供たちが自分自身を他人と比較して評価できないという意味ではありません。彼らは自動的にそうしないだけです。子供たちは小学校で比較情報への関心を高めており、4年生までに、この情報を定期的に使用して、能力の自己評価を形成します（Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976）。
比較情報の意味と機能は、発達とともに変化します。特に子供たちが学校に入学した後です。未就学児は、明白なレベル（例えば、報酬の額）で積極的に比較します。他の社会的比較には、自分が他人とどのように類似しているか、異なっているか、および自己評価を伴わずに（例えば、ジャレッド）、他人よりも優れていることを望む競争が含まれます（例えば、「私は将軍だ。それは大尉よりも高い」; Mosatche & Bragioner, 1981）。子供たちが成長するにつれて、社会的比較は課題の実行方法への関心に移行します（Ruble, 1983）。1年生は、多くの場合、同僚から正しい答えを得るために、ピア比較を行います。幼い子供に比較情報を提供すると、実用的な理由から動機付けが高まります。子供の能力に対する直接的な大人の評価（例えば、「あなたはもっとうまくできる」）は、比較情報よりも子供の自己評価に影響を与えます。
自分自身の現在と過去のパフォーマンスを比較し（時間的比較）、進歩を記録すると、自己効力感と動機付けが高まります。発達的に、この能力は幼い子供に存在します。ただし、彼らはそれを使用しない可能性があります。R. Butler（1998）は、4歳から8歳の子供たちの間で、時間的比較は年齢とともに増加しましたが、子供たちはほとんどの場合、自分の最後の結果のみに注意を払っていることを発見しました。対照的に、子供たちは社会的比較を頻繁に使用し、ピアのパフォーマンスを超えた場合、自分のパフォーマンスをより高く評価しました。Butlerの結果は、教師が子供たちが時間的比較を行うのを支援する必要があることを示唆しています。たとえば、子供たちに以前の作品を見せて、改善の領域を指摘するなどです。ケリーはジャレッド、マット、ロゼッタでこれを行います。
要約すると、目標、期待、および関連する認知プロセスを重視する社会的認知理論は、動機付けに関する有用な視点を提供します。次に、社会的認知の原則と他の理論からのアイデアを使用した、比較的新しい動機付けの視点である目標理論に移ります。
社会的認知理論
学生は、以前の経験、個人的な資質、および社会的サポートメカニズムに基づいて、学習に対する自己効力感を持って学習状況に入ります。生徒をよく知っており、さまざまな教育実践を取り入れている教師は、動機付けと学習に積極的に影響を与えることができます。
生徒が理解できるように提示された指導は、学習に対する自己効力感を育みます。一部の生徒は大規模なグループ指導でよく学びますが、他の生徒は小規模なグループワークから恩恵を受けます。大学の英文学の教授がシェイクスピアの主要な作品に関するユニットを紹介する場合、講師は最初にシェイクスピアの生涯と文学的な評判に関する背景を提供するかもしれません。次に、教授は生徒を小グループに分割して、紹介された内容を確認し、話し合うことができます。このプロセスは、大規模なグループでよく学ぶ生徒と、小グループでよりよく学ぶ生徒の両方の自己効力感を構築するのに役立ちます。
教授がユニットを進め、シェイクスピアの劇的なキャリアの主要な時代を紹介するにつれて、学生の活動、演習、および課題は、学生にパフォーマンスのフィードバックを提供するはずです。シェイクスピアとその作品に関する基本的な事実の習得に向けた進歩は、小テストまたは自己採点課題を通じて評価できます。特定なシェイクスピア作品の理解に関連する個々の学生の成長は、エッセイや論文に対する書面によるコメント、および授業中の口頭によるコメントを通じて伝えることができます。
学生は、さまざまなシェイクスピア劇の解釈に取り組む上での洞察と不満を共有するように促されるべきです。劇の分析と議論中に学生をモデルとして機能するように導くことは、シェイクスピアを研究してキャリアを築いた教授が解釈を提供するよりも、彼らの自己効力感を高めます。
教材の学習とシェイクスピアとその作品の理解に向けた目標を開発するために学生と協力する際に、教授は各学生が短期および特定の目標に焦点を当てるのを支援できます。たとえば、教授は学生に主要な作品の一部を読んで、批評を書かせ、その後、互いに分析について話し合うことができます。教材を短いセグメントに分割すると、最終的にそれを習得するための自己効力感が植え付けられます。学生による批評の質についてコメントすることは、特定の数の劇を読んだだけで報酬を与えるよりも有益です。シェイクスピアの作品を解釈できることは、単に読むよりも難しく、困難な課題の進歩に対して学生に報酬を与えることは、自己効力感を強化します。