사회인지 이론(동기 부여) - 사회 학습 극대화

동기에 대한 다양한 관점이 학습과 관련이 있지만, 사회인지 이론가들은 동기와 학습 간의 관계에 상당한 주의를 기울여 왔다(Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). 사회인지 이론에서 목표와 기대는 중요한 학습 메커니즘이다. 동기는 자신의 행동의 예상되는 결과에 대한 사람들의 기대와 그러한 행동을 수행하는 데 대한 자기 효능감에 의해 유발되고 유지되는 목표 지향적 행동이다(Bandura, 1986, 1991, 1997). 귀인 및 기타 인지(예: 가치, 인지된 유사성)는 목표와 기대에 미치는 영향을 통해 동기에 영향을 미친다.

목표 설정 및 목표 진행 상황에 대한 자기 평가는 중요한 동기 부여 메커니즘을 구성합니다(Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). 목표와 현재 성과 간의 인지된 부정적인 불일치는 변화에 대한 유인을 생성합니다. 사람들은 목표를 향해 노력하면서 진행 상황을 기록하고 동기를 유지합니다. 오프닝 교실 장면에서 Rosetta의 목표 진행 상황은 자기 효능감을 높이고 동기를 유지해야 합니다.

목표 설정은 결과 기대 및 자기 효능감과 함께 작용합니다. 사람들은 자신의 목표 달성에 도움이 될 것이라고 믿는 방식으로 행동합니다. 목표 달성을 위한 행동을 수행하는 데 대한 자기 효능감은 목표가 행동에 영향을 미치는 데 필요합니다(4장). Kerri의 목표 중 하나는 Margaret의 자기 효능감을 높이는 데 도움을 주는 것입니다. Margaret은 교사의 칭찬(목표)을 원하고 정답을 자발적으로 제공하면 칭찬을 받을 것이라고 믿을 수 있습니다(긍정적인 결과 기대). 그러나 정답을 제시할 능력이 없다고 생각하면(낮은 자기 효능감) 답을 자발적으로 제공하지 않을 수 있습니다.

강화가 반응 강화제라고 믿는 조건화 이론가들과 달리 Bandura(1986)는 강화는 사람들에게 행동의 가능한 결과에 대한 정보를 제공하고 긍정적인 결과를 가져올 것이라고 믿는 방식으로 행동하도록 동기를 부여한다고 주장했습니다. 사람들은 자신의 경험을 바탕으로 기대를 형성하지만, 또 다른 중요한 동기 부여의 원천은 사회적 비교입니다.

사회 비교는 우리 자신을 다른 사람들과 비교하는 과정입니다 (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954)는 행동의 객관적인 기준이 불분명하거나 이용할 수 없을 때, 사람들은 다른 사람들과의 비교를 통해 자신의 능력과 의견을 평가한다고 가정했습니다. 그는 또한 가장 정확한 자기 평가는 평가되는 능력이나 특성에서 유사한 사람들과의 비교에서 비롯된다고 언급했습니다. 관찰자가 모델과 유사할수록 관찰자의 유사한 행동이 사회적으로 적절하고 비슷한 결과를 낳을 가능성이 더 큽니다 (Schunk, 1987). 강의실 장면 초반에서 Jared는 자신의 진척 상황을 반 친구들의 진척 상황과 비교하면서 사회 비교를 사용합니다.

능력 면에서 모델과 관찰자의 유사성은 학습을 향상시킬 수 있습니다 (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). 학습에 미치는 이러한 영향은 대리 결과의 동기 부여 효과에서 크게 비롯될 수 있으며, 이는 자기 효능감에 달려 있습니다. 유사한 타인이 성공하는 것을 관찰하면 관찰자의 자기 효능감이 높아지고 다른 사람들이 성공할 수 있다면 자신도 성공할 수 있다고 믿기 때문에 과제를 시도하도록 동기를 부여합니다. Kerri는 Derrick을 Jason과 비교함으로써 Derrick의 행동이 개선되기를 바랍니다. 유사한 타인이 실패하는 것을 관찰하면 자신도 성공할 능력이 부족하다고 믿게 되어 행동을 시도하지 않게 됩니다. 유사성은 개인이 어려움을 겪었고 좋은 수행에 대한 자기 의심을 갖고 있는 상황에서 특히 영향력이 있을 수 있습니다.

발달 상태는 사회 비교에서 중요합니다. 비교 정보를 사용하는 능력은 더 높은 수준의 인지 발달과 비교 평가 경험에 달려 있습니다 (Veroff, 1969). Festinger의 가설은 5세 또는 6세 미만의 어린이에게는 적용되지 않을 수 있습니다. 왜냐하면 그들은 사고에서 둘 이상의 요소를 관련시키지 않고 인지적 초점이 '자기'에 지배되기 때문에 자기 중심적이기 때문입니다 (Higgins, 1981). 이것은 어린 아이들이 다른 사람과 비교하여 자신을 평가할 수 없다는 것을 의미하는 것이 아니라 자동으로 그렇게 하지 않을 수 있다는 것을 의미합니다. 어린이는 초등학교에서 비교 정보에 대한 관심이 증가하며 4학년이 되면 이 정보를 사용하여 능력에 대한 자기 평가를 정기적으로 형성합니다 (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).

비교 정보의 의미와 기능은 특히 어린이가 학교에 입학한 후 발달함에 따라 변합니다. 미취학 아동은 공개적인 수준에서 적극적으로 비교합니다 (예: 보상 금액). 다른 사회 비교에는 자신과 다른 사람이 어떻게 유사하고 다른지, 그리고 자기 평가 없이 다른 사람보다 더 나아지려는 욕구에 기반한 경쟁 (예: Jared)이 포함됩니다 (예: “나는 장군이다. 그게 대위보다 높다”; Mosatche & Bragioner, 1981). 어린이가 나이가 들어감에 따라 사회 비교는 과제를 수행하는 방법에 대한 관심으로 바뀝니다 (Ruble, 1983). 1학년은 종종 또래로부터 정답을 얻기 위해 또래 비교를 합니다. 어린 아이들에게 비교 정보를 제공하면 실질적인 이유로 동기가 증가합니다. 어린이의 능력에 대한 직접적인 성인 평가는 (예: “당신은 더 잘할 수 있습니다”) 비교 정보보다 어린이의 자기 평가에 더 큰 영향을 미칩니다.

자신의 현재 및 이전 수행을 비교하고 (시간 비교) 진행 상황을 기록하면 자기 효능감과 동기가 향상됩니다. 발달적으로 이 능력은 어린 아이들에게 존재합니다. 그러나 그들은 그것을 사용하지 않을 수 있습니다. R. Butler (1998)는 4세에서 8세 사이의 어린이들 사이에서 시간 비교가 나이가 들수록 증가했지만 어린이는 대부분 자신의 마지막 결과에만 주목했습니다. 대조적으로 어린이는 사회 비교를 자주 사용했으며 또래의 수행을 초과하면 자신의 수행을 더 높게 평가했습니다. Butler의 결과는 교사가 어린이가 자신의 이전 작업을 보여주고 개선된 영역을 지적하는 등 시간 비교를 하도록 도와야 함을 시사합니다. Kerri는 Jared, Matt, Rosetta와 함께 이것을 합니다.

요약하면 목표, 기대 및 관련 인지 과정에 대한 강조와 함께 사회 인지 이론은 동기에 대한 유용한 관점을 제공합니다. 이제 사회 인지 원리와 다른 이론의 아이디어를 사용하는 비교적 최근의 동기 부여 관점인 목표 이론으로 넘어갑니다.