ievads
Lai gan mācībām ir būtiskas dažādas perspektīvas uz motivāciju, sociāli kognitīvie teorētiķi ir veltījuši ievērojamu uzmanību motivācijas un mācīšanās saistībai (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). Sociāli kognitīvajā teorijā mērķi un cerības ir svarīgi mācīšanās mehānismi. Motivācija ir uz mērķi orientēta uzvedība, ko rosina un uztur cilvēku cerības attiecībā uz paredzamajiem savas rīcības rezultātiem un viņu pašefektivitāte šo darbību veikšanā (Bandura, 1986, 1991, 1997). Atribūcijas un citi kognitīvie procesi (piemēram, vērtības, uztvertā līdzība) ietekmē motivāciju, ietekmējot mērķus un cerības.
Mērķi un cerības
Mērķu izvirzīšana un pašvērtējums par mērķu sasniegšanas progresu ir svarīgi motivācijas mehānismi (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). Uztvertais negatīvais atšķirība starp mērķi un pašreizējo sniegumu rada stimulu pārmaiņām. Cilvēkiem strādājot pie mērķiem, viņi atzīmē savu progresu un uztur savu motivāciju. Klases ainā ievadā Rozetas mērķa progresam vajadzētu veidot viņas pašefektivitāti un uzturēt viņas motivāciju.
Mērķu izvirzīšana darbojas kopā ar rezultātu cerībām un pašefektivitāti. Cilvēki rīkojas tā, kā viņi uzskata, ka tas palīdzēs sasniegt viņu mērķus. Pašefektivitātes sajūta, veicot darbības mērķu sasniegšanai, ir nepieciešama, lai mērķi ietekmētu uzvedību (4. nodaļa). Viens no Kerijas mērķiem ir palīdzēt veidot Margaritas pašefektivitāti. Margarita var vēlēties skolotāja uzslavu (mērķis) un uzskatīt, ka viņa to nopelnīs, ja brīvprātīgi sniegs pareizas atbildes (pozitīva rezultāta cerība). Bet viņa var nebrīvprātīgi sniegt atbildes, ja viņai ir šaubas par savām spējām sniegt pareizas atbildes (zema pašefektivitāte).
Atšķirībā no kondicionēšanas teorētiķiem, kuri uzskata, ka pastiprinājums ir atbildes stiprinātājs, Bandura (1986) apgalvoja, ka pastiprinājums informē cilvēkus par uzvedības iespējamajiem rezultātiem un motivē viņus uzvesties tā, kā viņi uzskata, ka tas radīs pozitīvas sekas. Cilvēki veido cerības, pamatojoties uz savu pieredzi, bet vēl viens svarīgs motivācijas avots ir sociālā salīdzināšana.
Sociālā salīdzināšana
Sociālā salīdzināšana ir process, kurā mēs salīdzinām sevi ar citiem (Wheeler & Suls, 2005). Festingers (1954) izvirzīja hipotēzi, ka tad, kad objektīvi uzvedības standarti ir neskaidri vai nav pieejami, cilvēki novērtē savas spējas un viedokļus, salīdzinot tos ar citiem. Viņš arī atzīmēja, ka visprecīzākie pašnovērtējumi izriet no salīdzinājumiem ar tiem, kas ir līdzīgi novērtējamā spējā vai raksturīpašībā. Jo līdzīgāki novērotāji ir modeļiem, jo lielāka ir varbūtība, ka līdzīgas novērotāju darbības ir sociāli piemērotas un dos salīdzināmus rezultātus (Schunk, 1987). Ievada klases ainā Džareds izmanto sociālo salīdzināšanu, salīdzinot savu progresu ar klasesbiedru progresu.
Modeļa un novērotāja līdzība kompetencē var uzlabot mācīšanos (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Šī ietekme uz mācīšanos var lielākoties izrietēt no aizvietojošo seku motivējošajiem efektiem, kas ir atkarīgi no pašefektivitātes. Novērojot līdzīgus citus, kas gūst panākumus, palielinās novērotāju pašefektivitāte un motivē viņus izmēģināt uzdevumu, jo viņi ir tendēti ticēt, ka, ja citi var gūt panākumus, tad arī viņi varēs. Salīdzinot Deriku ar Džeisonu, Kerija cer, ka Derika uzvedība uzlabosies. Novērojot līdzīgus citus, kas cieš neveiksmi, cilvēki var sākt ticēt, ka viņiem arī trūkst kompetences, lai gūtu panākumus, kas viņus attur no mēģinājuma veikt uzvedību. Līdzība var būt īpaši ietekmīga situācijās, kad indivīdi ir piedzīvojuši grūtības un viņiem ir šaubas par savu spēju labi darboties.
Sociālā salīdzināšana
Skolotāji var izmantot sociālo salīdzināšanu kā motivācijas līdzekli, lai uzlabotu uzvedību un pūles uzdoto uzdevumu izpildē. Kad Ketija Stouna strādā ar nelielu lasīšanas grupu, viņa slavē skolēnus par atbilstošu uzvedību, kas uzsver sagaidāmo uzvedību un ieaudzina skolēnos pašefektivitāti, lai atbilstoši rīkotos. Viņa varētu teikt:
- "Man ļoti patīk, kā Adrians sēž klusi un gaida, kad mēs visi beigsim lasīt."
- "Man patīk, kā Kerija skaidri nolasīja šo teikumu, lai mēs varētu viņu dzirdēt."
Novērojot skolēnu panākumus, citi skolēni sāk ticēt, ka viņi ir spējīgi gūt panākumus. Skolotājs varētu lūgt skolēnu pieiet pie tāfeles un savienot saīsinājumus ar sākotnējiem vārdiem. Tā kā grupā ir skolēni ar līdzīgām spējām, skolēna panākumiem pie tāfeles vajadzētu palielināt citu pašefektivitāti.
Peldēšanas treneris varētu grupēt peldētājus ar līdzīgiem talantiem un prasmēm, plānojot treniņus un simulētas sacensības. Ar skolēniem ar līdzīgām prasmēm vienā grupā treneris var izmantot sociālo salīdzināšanu, strādājot pie noteiktu kustību un ātruma uzlabošanas. Treneris varētu teikt:
- "Dans patiešām strādā, lai turētu kājas kopā ar nelielu saliekšanos un šļakatām, pārvietojoties pa ūdeni. Paskatieties uz papildu impulsu, ko viņš iegūst no šīs kustības. Labs darbs, Dan!"
- "Džoels lieliski izmanto rokas, saliekot tās tādā veidā, kas darbojas kā airis un kas viņu vieglāk velk cauri ūdenim. Labs darbs!"
Skolotājiem un treneriem jābūt apdomīgiem, izmantojot sociālo salīdzināšanu. Skolēniem, kas kalpo par modeļiem, ir jāgūst panākumi un citiem jāuztver kā līdzīgi svarīgos atribūtos. Ja modeļi tiek uztverti kā atšķirīgi (īpaši pamata spējās) vai ja viņiem neizdodas, sociālie salīdzinājumi nemotivēs novērotājus pozitīvi.
Attīstības statuss ir svarīgs sociālajā salīdzināšanā. Spēja izmantot salīdzinošu informāciju ir atkarīga no augstāka līmeņa kognitīvās attīstības un pieredzes salīdzinošu vērtējumu veikšanā (Veroff, 1969). Festingera hipotēze var neattiekties uz bērniem, kas jaunāki par 5 vai 6 gadiem, jo viņi parasti nesaista divus vai vairākus elementus domāšanā un ir egocentriski, jo "es" dominē viņu kognitīvajā fokusā (Higgins, 1981). Tas nenozīmē, ka mazi bērni nevar novērtēt sevi attiecībā pret citiem, tikai to, ka viņi to nedara automātiski. Bērni izrāda arvien lielāku interesi par salīdzinošu informāciju pamatskolā, un līdz ceturtajai klasei viņi regulāri izmanto šo informāciju, lai veidotu pašnovērtējumus par kompetenci (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).
Salīdzinošās informācijas nozīme un funkcija mainās ar attīstību, īpaši pēc tam, kad bērni sāk iet skolā. Pirmsskolas vecuma bērni aktīvi salīdzina atklātā līmenī (piemēram, atlīdzības apjomu). Citi sociālie salīdzinājumi ietver to, kā cilvēks ir līdzīgs un atšķirīgs no citiem, un konkurenci, kas balstīta uz vēlmi būt labākam par citiem (piemēram, Džareds), neietverot pašnovērtējumu (piemēram, "Esmu ģenerālis; tas ir augstāk par kapteini"; Mosatche & Bragioner, 1981). Bērniem kļūstot vecākiem, sociālie salīdzinājumi pārvietojas uz rūpēm par to, kā veikt uzdevumu (Ruble, 1983). Pirmklasnieki iesaistās vienaudžu salīdzinājumos, bieži vien, lai iegūtu pareizas atbildes no vienaudžiem. Salīdzinošas informācijas sniegšana maziem bērniem palielina motivāciju praktisku iemeslu dēļ. Tiešs pieaugušo novērtējums par bērnu spējām (piemēram, "Tu vari darīt labāk") vairāk ietekmē bērnu pašnovērtējumus nekā salīdzinoša informācija.
Salīdzinot pašreizējos un iepriekšējos sniegumus (laika salīdzinājums) un atzīmējot progresu, tiek palielināta pašefektivitāte un motivācija. Attīstības ziņā šī spēja ir klāt maziem bērniem; tomēr viņi to var neizmantot. R. Butlers (1998) atklāja, ka bērniem vecumā no 4 līdz 8 gadiem laika salīdzinājumi palielinājās līdz ar vecumu, bet bērni visbiežāk pievērsa uzmanību tikai savam pēdējam iznākumam. Turpretim bērni bieži izmantoja sociālos salīdzinājumus un novērtēja savus sniegumus augstāk, ja tie pārsniedza vienaudžu sniegumus. Butlera rezultāti liecina, ka skolotājiem ir jāpalīdz bērniem veikt laika salīdzinājumus, piemēram, parādot bērniem viņu iepriekšējo darbu un norādot uz uzlabojumu jomām. Kerija to dara ar Džaredu, Metu un Rozetu.
Rezumējot, ar savu uzsvaru uz mērķiem, cerībām un saistītiem kognitīvajiem procesiem, sociāli kognitīvā teorija piedāvā noderīgu perspektīvu motivācijai. Tagad pievērsīsimies mērķu teorijai, salīdzinoši nesenai perspektīvai par motivāciju, kas izmanto sociāli kognitīvos principus, kā arī idejas no citām teorijām.
Sociāli kognitīvā teorija
Skolēni ienāk mācību situācijās ar pašefektivitātes sajūtu mācībām, kas balstīta uz iepriekšējo pieredzi, personīgajām īpašībām un sociālā atbalsta mehānismiem. Skolotāji, kuri labi pazīst savus skolēnus un iekļauj dažādas izglītības prakses, var pozitīvi ietekmēt motivāciju un mācīšanos.
Instrukcijas, kas tiek pasniegtas tā, lai skolēni tās varētu saprast, veicina pašefektivitāti mācībām. Daži skolēni labi mācās lielās grupu nodarbībās, bet citiem ir labums no darba mazās grupās. Ja universitātes angļu valodas profesors ievieš nodaļu par Šekspīra galvenajiem darbiem, instruktoram sākotnēji varētu sniegt informāciju par Šekspīra dzīvi un literāro reputāciju. Pēc tam profesors varētu sadalīt studentus mazās grupās, lai pārskatītu un apspriestu to, kas tika ieviests. Šis process palīdzētu veidot gan studentu pašefektivitāti, kuri labi mācās lielās grupās, gan tos, kuriem labāk veicas mazās grupās.
Profesors virzoties cauri nodaļai un ieviešot Šekspīra dramatiskās karjeras galvenos periodus, studentu aktivitātēm, vingrinājumiem un uzdevumiem vajadzētu nodrošināt studentiem snieguma atgriezenisko saiti. Progresu, kas panākts virzībā uz pamata faktu apguvi par Šekspīru un viņa darbiem, var novērtēt, izmantojot īsus testus vai pašpārbaudītus uzdevumus. Individuālu studentu izaugsmi, kas saistīta ar konkrētu Šekspīra darbu izpratni, var nodot, izmantojot rakstiskus komentārus esejās un referātos un mutiskus komentārus klases diskusijās.
Studenti jāiedrošina dalīties ar saviem ieskatiem un frustrācijām, strādājot ar dažādu Šekspīra lugu interpretācijām. Studentu vadīšana kalpot par modeļiem lugu analīzes un diskusiju laikā veicinās viņu pašefektivitāti labāk nekā tad, ja profesors, kurš ir veidojis savu karjeru, studējot Šekspīru, sniegs interpretāciju.
Strādājot ar studentiem, lai izstrādātu mērķus materiāla apguvei un Šekspīra un viņa darbu izpratnei, profesors varētu palīdzēt katram studentam koncentrēties uz īstermiņa un konkrētiem mērķiem. Piemēram, profesors varētu likt studentiem izlasīt daļu no viena galvenā darba un uzrakstīt kritiku, pēc tam viņi varētu apspriest savas analīzes savā starpā. Materiāla sadalīšana īsos segmentos palīdz ieaudzināt pašefektivitāti, lai galu galā to apgūtu. Komentēšana par studentu kritikas kvalitāti ir izdevīgāka nekā atlīdzināšana par noteikta skaita lugu lasīšanu. Spēja interpretēt Šekspīra darbu ir grūtāka nekā vienkārši lasīšana, un studentu apbalvošana par progresu sarežģītos uzdevumos stiprina pašefektivitāti.