Wprowadzenie
Chociaż różne perspektywy na motywację są istotne dla uczenia się, teoretycy społeczno-poznawczy skierowali znaczną uwagę na związek między motywacją a uczeniem się (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). W społecznej teorii poznawczej cele i oczekiwania są ważnymi mechanizmami uczenia się. Motywacja to zachowanie ukierunkowane na cel, inicjowane i podtrzymywane przez oczekiwania ludzi dotyczące przewidywanych wyników ich działań oraz ich poczucie własnej skuteczności w wykonywaniu tych działań (Bandura, 1986, 1991, 1997). Atrybucje i inne procesy poznawcze (np. wartości, postrzegane podobieństwo) wpływają na motywację poprzez ich wpływ na cele i oczekiwania.
Cele i Oczekiwania
Ustalanie celów i samoocena postępów w ich realizacji stanowią ważne mechanizmy motywacyjne (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). Postrzegana negatywna rozbieżność między celem a aktualnym wykonaniem stanowi bodziec do zmiany. Podczas pracy nad celami ludzie zauważają swoje postępy i podtrzymują swoją motywację. W otwierającej scenie lekcyjnej postępy Rosetty w realizacji celów powinny budować jej poczucie własnej skuteczności i podtrzymywać jej motywację.
Ustalanie celów współdziała z oczekiwaniami dotyczącymi wyników i poczuciem własnej skuteczności. Ludzie działają w sposób, który, jak wierzą, pomoże im osiągnąć ich cele. Poczucie własnej skuteczności w wykonywaniu działań mających na celu realizację celów jest niezbędne, aby cele wpływały na zachowanie (Rozdział 4). Jednym z celów Kerri jest pomoc w budowaniu poczucia własnej skuteczności Margaret. Margaret może pragnąć pochwały nauczyciela (cel) i wierzyć, że na nią zasłuży, jeśli będzie zgłaszać się do odpowiedzi z poprawnymi odpowiedziami (pozytywne oczekiwanie co do wyniku). Ale może nie zgłaszać się do odpowiedzi, jeśli wątpi w swoje możliwości udzielenia poprawnych odpowiedzi (niskie poczucie własnej skuteczności).
W przeciwieństwie do teoretyków warunkowania, którzy wierzą, że wzmocnienie wzmacnia reakcję, Bandura (1986) twierdził, że wzmocnienie informuje ludzi o prawdopodobnych wynikach zachowań i motywuje ich do zachowywania się w sposób, który, jak wierzą, przyniesie pozytywne konsekwencje. Ludzie formułują oczekiwania na podstawie swoich doświadczeń, ale innym ważnym źródłem motywacji jest porównywanie się z innymi.
Porównania społeczne
Porównania społeczne to proces porównywania się z innymi (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) postawił hipotezę, że gdy obiektywne standardy zachowania są niejasne lub niedostępne, ludzie oceniają swoje zdolności i opinie poprzez porównania z innymi. Zauważył również, że najdokładniejsze samooceny wynikają z porównań z osobami podobnymi pod względem ocenianej zdolności lub cechy. Im bardziej obserwatorzy są podobni do modeli, tym większe prawdopodobieństwo, że podobne działania obserwatorów są społecznie odpowiednie i przyniosą porównywalne wyniki (Schunk, 1987). W otwierającej scenie w klasie Jared używa porównań społecznych, porównując swoje postępy z postępami kolegów z klasy.
Podobieństwo model–obserwator pod względem kompetencji może poprawić uczenie się (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Ten wpływ na uczenie się może wynikać głównie z motywacyjnych efektów zastępczych konsekwencji, które zależą od własnej skuteczności. Obserwowanie sukcesów podobnych osób podnosi własną skuteczność obserwatorów i motywuje ich do podjęcia zadania, ponieważ są skłonni wierzyć, że jeśli innym się uda, im też się uda. Porównując Derricka do Jasona, Kerri ma nadzieję, że zachowanie Derricka się poprawi. Obserwowanie porażek podobnych osób może prowadzić do przekonania, że brakuje im również kompetencji do osiągnięcia sukcesu, co zniechęca ich do podejmowania zachowania. Podobieństwo może być szczególnie wpływowe w sytuacjach, w których jednostki doświadczyły trudności i mają wątpliwości co do swoich umiejętności.
Porównania społeczne
Nauczyciele mogą używać porównań społecznych jako narzędzia motywacyjnego do poprawy zachowania i wysiłku wkładanego w wykonywanie przydzielonych zadań. Kiedy Kathy Stone pracuje z małą grupą czytelniczą, chwali uczniów za odpowiednie zachowania, co podkreśla oczekiwane zachowania i zaszczepia w uczniach poczucie własnej skuteczności w odpowiednim postępowaniu. Mogłaby powiedzieć:
- „Bardzo mi się podoba, jak Adrian siedzi cicho i czeka, aż wszyscy skończymy czytać”.
- „Podoba mi się, jak Carrie przeczytała to zdanie wyraźnie, żebyśmy mogli ją usłyszeć”.
- Obserwowanie sukcesów uczniów prowadzi innych uczniów do przekonania, że są zdolni do osiągnięcia sukcesu. Nauczyciel może poprosić ucznia, aby podszedł do tablicy i dopasował skróty do oryginalnych słów. Ponieważ uczniowie w grupie mają podobne umiejętności, sukcesy ucznia przy tablicy powinny podnieść poczucie własnej skuteczności u innych.
- Trener pływania może grupować pływaków o podobnych talentach i umiejętnościach podczas planowania treningów i symulowanych zawodów. Mając uczniów o podobnych umiejętnościach w tej samej grupie, trener może używać porównań społecznych podczas pracy nad poprawą pewnych ruchów i prędkości. Trener może powiedzieć:
- „Dan naprawdę stara się trzymać nogi razem, z niewielkim zginaniem i chlapanie podczas poruszania się w wodzie. Spójrz na dodatkowy pęd, jaki uzyskuje dzięki temu ruchowi. Dobra robota, Dan!”
- „Joel doskonale układa dłonie w taki sposób, że działają jak wiosło i przeciągają go łatwiej przez wodę. Dobra robota!”
- Nauczyciele i trenerzy powinni być rozważni w stosowaniu porównań społecznych. Uczniowie, którzy służą jako modele, muszą odnosić sukcesy i być postrzegani przez innych jako podobni pod względem ważnych cech. Jeśli modele są postrzegani jako niepodobni (zwłaszcza pod względem podstawowych umiejętności) lub jeśli ponoszą porażkę, porównania społeczne nie będą pozytywnie motywować obserwatorów.
Status rozwojowy jest ważny w porównaniach społecznych. Zdolność do wykorzystywania informacji porównawczych zależy od wyższych poziomów rozwoju poznawczego i od doświadczenia w dokonywaniu ocen porównawczych (Veroff, 1969). Hipoteza Festingera może nie mieć zastosowania do dzieci w wieku poniżej 5 lub 6 lat, ponieważ nie mają one tendencji do łączenia dwóch lub więcej elementów w myśleniu i są egocentryczne, ponieważ „ja” dominuje w ich poznawczym skupieniu (Higgins, 1981). Nie oznacza to, że małe dzieci nie mogą oceniać się w stosunku do innych, a jedynie, że mogą nie robić tego automatycznie. Dzieci wykazują rosnące zainteresowanie informacjami porównawczymi w szkole podstawowej, a do czwartej klasy regularnie wykorzystują te informacje do tworzenia samoocen kompetencji (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).
Znaczenie i funkcja informacji porównawczych zmieniają się wraz z rozwojem, zwłaszcza po rozpoczęciu przez dzieci szkoły. Przedszkolaki aktywnie porównują na jawnym poziomie (np. ilość nagrody). Inne porównania społeczne dotyczą tego, jak jest się podobnym i różnym od innych, oraz rywalizacji opartej na pragnieniu bycia lepszym od innych (np. Jared) bez angażowania samooceny (np. „Jestem generałem; to wyżej niż kapitan”; Mosatche & Bragioner, 1981). Wraz z wiekiem dzieci porównania społeczne przesuwają się w kierunku troski o to, jak wykonać zadanie (Ruble, 1983). Uczniowie pierwszej klasy angażują się w porównania z rówieśnikami – często w celu uzyskania poprawnych odpowiedzi od rówieśników. Dostarczanie informacji porównawczych małym dzieciom zwiększa motywację z praktycznych powodów. Bezpośrednia ocena dorosłych dotycząca możliwości dzieci (np. „Możesz zrobić lepiej”) wpływa na samoocenę dzieci bardziej niż informacje porównawcze.
Porównywanie obecnych i wcześniejszych wyników (porównanie temporalne) i zauważanie postępów wzmacnia własną skuteczność i motywację. Rozwojowo ta zdolność jest obecna u małych dzieci; jednak mogą jej nie wykorzystywać. R. Butler (1998) odkryła wśród dzieci w wieku od 4 do 8 lat, że porównania temporalne wzrastały wraz z wiekiem, ale że dzieci najczęściej zwracały uwagę tylko na swój ostatni wynik. Natomiast dzieci często stosowały porównania społeczne i oceniały swoje wyniki wyżej, jeśli przekraczały one wyniki rówieśników. Wyniki Butler sugerują, że nauczyciele muszą pomagać dzieciom w dokonywaniu porównań temporalnych, na przykład pokazując dzieciom ich wcześniejsze prace i wskazując obszary poprawy. Kerri robi to z Jaredem, Mattem i Rosettą.
Podsumowując, kładąc nacisk na cele, oczekiwania i powiązane procesy poznawcze, społeczna teoria poznawcza oferuje użyteczną perspektywę na motywację. Teraz przejdziemy do teorii celów, stosunkowo nowej perspektywy na motywację, która wykorzystuje zasady społecznej teorii poznawczej, a także idee z innych teorii.
Społeczna teoria poznawcza
Uczniowie wchodzą w sytuacje edukacyjne z poczuciem własnej skuteczności w uczeniu się, opartym na wcześniejszych doświadczeniach, cechach osobistych i mechanizmach wsparcia społecznego. Nauczyciele, którzy dobrze znają swoich uczniów i włączają różne praktyki edukacyjne, mogą pozytywnie wpływać na motywację i uczenie się.
Instrukcje prezentowane w taki sposób, aby uczniowie mogli je zrozumieć, sprzyjają własnej skuteczności w uczeniu się. Niektórzy uczniowie dobrze uczą się podczas nauczania w dużych grupach, podczas gdy inni korzystają z pracy w małych grupach. Jeśli profesor anglistyki na uniwersytecie wprowadza jednostkę tematyczną dotyczącą głównych dzieł Szekspira, instruktor może początkowo przedstawić tło dotyczące życia Szekspira i jego literackiej reputacji. Następnie profesor mógłby podzielić uczniów na małe grupy, aby przejrzeć i omówić to, co zostało wprowadzone. Ten proces pomógłby zbudować własną skuteczność zarówno uczniów, którzy dobrze uczą się w dużych grupach, jak i tych, którzy radzą sobie lepiej w małych grupach.
W miarę jak profesor przechodzi przez jednostkę tematyczną i wprowadza główne okresy kariery dramatycznej Szekspira, działania, ćwiczenia i zadania uczniów powinny zapewniać uczniom informacje zwrotne na temat ich wyników. Postępy w zdobywaniu podstawowych faktów na temat Szekspira i jego dzieł można ocenić za pomocą krótkich testów lub zadań sprawdzanych samodzielnie. Indywidualny rozwój ucznia w odniesieniu do zrozumienia konkretnych dzieł Szekspirowskich można przekazać za pomocą pisemnych komentarzy do esejów i prac oraz za pomocą ustnych komentarzy podczas dyskusji na zajęciach.
Należy zachęcać uczniów do dzielenia się swoimi spostrzeżeniami i frustracjami podczas pracy z interpretacjami różnych sztuk Szekspirowskich. Kierowanie uczniów do pełnienia roli modeli podczas analizy i dyskusji nad sztukami będzie promować ich własną skuteczność lepiej niż profesor, który zbudował swoją karierę na studiowaniu Szekspira, przedstawiając interpretację.
Podczas pracy z uczniami nad rozwijaniem celów w kierunku uczenia się materiału i zrozumienia Szekspira i jego dzieł, profesor mógłby pomóc każdemu uczniowi skupić się na krótkoterminowych i konkretnych celach. Na przykład profesor mógłby zlecić uczniom przeczytanie fragmentu jednego z głównych dzieł i napisanie krytyki, po czym mogliby omówić swoje analizy ze sobą. Podzielenie materiału na krótkie segmenty pomaga zaszczepić własną skuteczność w ostatecznym jego opanowaniu. Komentowanie jakości krytyk przez uczniów jest bardziej korzystne niż nagradzanie ich za samo przeczytanie określonej liczby sztuk. Zdolność do interpretacji dzieł Szekspira jest trudniejsza niż zwykłe czytanie, a nagradzanie uczniów za postępy w trudnych zadaniach wzmacnia własną skuteczność.