Teoria Social Cognitiva (Motivação) | [Nome da Instituição/Marca]

Embora diferentes perspectivas sobre motivação sejam relevantes para a aprendizagem, os teóricos sociocognitivos têm dedicado considerável atenção à relação entre motivação e aprendizagem (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). Na teoria sociocognitiva, metas e expectativas são importantes mecanismos de aprendizagem. A motivação é um comportamento direcionado a objetivos, instigado e sustentado pelas expectativas das pessoas em relação aos resultados antecipados de suas ações e sua autoeficácia para realizar essas ações (Bandura, 1986, 1991, 1997). Atribuições e outras cognições (por exemplo, valores, similaridade percebida) influenciam a motivação por meio de seus efeitos sobre metas e expectativas.

A definição de objetivos e a autoavaliação do progresso em direção aos objetivos constituem mecanismos motivacionais importantes (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). A discrepância negativa percebida entre um objetivo e o desempenho atual cria um incentivo para a mudança. À medida que as pessoas trabalham em direção aos objetivos, elas notam seu progresso e sustentam sua motivação. Na cena de abertura da sala de aula, o progresso de Rosetta em direção aos objetivos deve construir sua autoeficácia e sustentar sua motivação.

A definição de objetivos funciona em conjunto com as expectativas de resultados e a autoeficácia. As pessoas agem de maneiras que acreditam que ajudarão a atingir seus objetivos. Um senso de autoeficácia para realizar ações para alcançar objetivos é necessário para que os objetivos afetem o comportamento (Capítulo 4). Um dos objetivos de Kerri é ajudar a construir a autoeficácia de Margaret. Margaret pode querer o elogio do professor (objetivo) e acreditar que o ganhará se voluntariar respostas corretas (expectativa de resultado positivo). Mas ela pode não se voluntariar para responder se duvidar de suas capacidades de dar respostas corretas (baixa autoeficácia).

Ao contrário dos teóricos do condicionamento que acreditam que o reforço é um fortalecedor de resposta, Bandura (1986) sustentou que o reforço informa as pessoas sobre os resultados prováveis dos comportamentos e as motiva a se comportarem de maneiras que acreditam que resultarão em consequências positivas. As pessoas formam expectativas com base em suas experiências, mas outra fonte importante de motivação é a comparação social.

A comparação social é o processo de nos compararmos com os outros (Wheeler & Suls, 2005). Festinger (1954) hipotetizou que, quando os padrões objetivos de comportamento são obscuros ou indisponíveis, as pessoas avaliam suas habilidades e opiniões por meio de comparações com os outros. Ele também observou que as autoavaliações mais precisas derivam de comparações com aqueles semelhantes na habilidade ou característica que está sendo avaliada. Quanto mais semelhantes os observadores são aos modelos, maior a probabilidade de que ações semelhantes por parte dos observadores sejam socialmente apropriadas e produzam resultados comparáveis (Schunk, 1987). Na cena inicial da sala de aula, Jared usa a comparação social ao comparar seu progresso com o de seus colegas de classe.

A semelhança modelo–observador em competência pode melhorar o aprendizado (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Este efeito no aprendizado pode resultar em grande parte dos efeitos motivacionais das consequências vicárias, que dependem da autoeficácia. Observar outros semelhantes terem sucesso aumenta a autoeficácia dos observadores e os motiva a tentar a tarefa porque eles tendem a acreditar que, se outros podem ter sucesso, eles também podem. Ao comparar Derrick a Jason, Kerri espera que o comportamento de Derrick melhore. Observar outros semelhantes falharem pode levar as pessoas a acreditar que também carecem das competências para ter sucesso, o que as dissuade de tentar o comportamento. A semelhança pode ser especialmente influente em situações em que os indivíduos experimentaram dificuldades e possuem dúvidas sobre seu desempenho.

O status de desenvolvimento é importante na comparação social. A capacidade de usar informações comparativas depende de níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo e da experiência em fazer avaliações comparativas (Veroff, 1969). A hipótese de Festinger pode não se aplicar a crianças menores de 5 ou 6 anos, porque elas tendem a não relacionar dois ou mais elementos no pensamento e são egocêntricas no sentido de que o “eu” domina seu foco cognitivo (Higgins, 1981). Isso não significa que as crianças pequenas não podem se avaliar em relação aos outros, apenas que elas podem não fazê-lo automaticamente. As crianças mostram um interesse crescente em informações comparativas no ensino fundamental e, na quarta série, elas usam regularmente essas informações para formar autoavaliações de competência (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).

O significado e a função das informações comparativas mudam com o desenvolvimento, especialmente depois que as crianças entram na escola. Pré-escolares comparam ativamente em um nível aberto (por exemplo, quantidade de recompensa). Outras comparações sociais envolvem como alguém é semelhante e diferente dos outros e a competição com base no desejo de ser melhor do que os outros (por exemplo, Jared) sem envolver a autoavaliação (por exemplo, “Eu sou o general; isso é maior do que o capitão”; Mosatche & Bragioner, 1981). À medida que as crianças ficam mais velhas, as comparações sociais mudam para uma preocupação sobre como realizar uma tarefa (Ruble, 1983). Alunos da primeira série se envolvem em comparações com os colegas—geralmente para obter respostas corretas dos colegas. Fornecer informações comparativas para crianças pequenas aumenta a motivação por razões práticas. A avaliação adulta direta das capacidades das crianças (por exemplo, “Você pode fazer melhor”) influencia as autoavaliações das crianças mais do que as informações comparativas.

Comparar os desempenhos atuais e anteriores (comparação temporal) e observar o progresso aumenta a autoeficácia e a motivação. Desenvolvimentalmente, essa capacidade está presente em crianças pequenas; no entanto, elas podem não empregá-la. R. Butler (1998) descobriu entre crianças de 4 a 8 anos que as comparações temporais aumentavam com a idade, mas que as crianças frequentemente atendiam apenas ao seu último resultado. Em contraste, as crianças frequentemente empregavam comparações sociais e avaliavam seus desempenhos mais elevados se excedessem os dos colegas. Os resultados de Butler sugerem que os professores precisam ajudar as crianças a fazer comparações temporais, como mostrando às crianças seus trabalhos anteriores e apontando áreas de melhoria. Kerri faz isso com Jared, Matt e Rosetta.

Em resumo, com sua ênfase em metas, expectativas e processos cognitivos relacionados, a teoria social cognitiva oferece uma perspectiva útil sobre a motivação. Agora vamos nos voltar para a teoria da meta, uma perspectiva relativamente recente sobre a motivação que usa princípios sociais cognitivos, bem como ideias de outras teorias.