Соціально-когнітивна теорія: мотивація та вплив на поведінку

Хоча різні перспективи на мотивацію є актуальними для навчання, соціально-когнітивні теоретики приділяли значну увагу зв'язку між мотивацією та навчанням (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares & Miller, 1994, 1995; Pajares & Schunk, 2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995; Schunk & Pajares, 2005, 2009; Schunk & Zimmerman, 2006). У соціально-когнітивній теорії цілі та очікування є важливими механізмами навчання. Мотивація – це цілеспрямована поведінка, започаткована та підтримувана очікуваннями людей щодо передбачуваних результатів їхніх дій та їхньої само-ефективності щодо виконання цих дій (Bandura, 1986, 1991, 1997). Атрибуції та інші когніції (наприклад, цінності, сприйнята схожість) впливають на мотивацію через їхній вплив на цілі та очікування.

Постановка цілей та самооцінка прогресу досягнення цілей становлять важливі мотиваційні механізми (Bandura, 1977b, 1986, 1991; Schunk & Ertmer, 2000; Schunk & Pajares, 2009; Zimmerman, 2000). Сприйняте негативної відступності між ціллю та поточними результатами створює заохочення до змін. У процесі руху до цілей люди відзначають свій прогрес та підтримують свою мотивацію. У першій сцені в класі прогрес Розетти повинен зміцнювати її самоефеfiктивність та підтримувати її мотивацію.

Постановка цілей працює у контексті з очікуваннями щодо до результатів та самоефективністю. Люди діють таким чином, які вони допоможуть досягти своїх цілей. Відчуття самоефfiктивності для виконання дій для досягнення цілей є необхідною для того, щоб цілі впливали на поведінку (глава 4). Однією з цілей Керрі є допомогти зміцнити самоефективність Маргарет. Маргарет може забажати похвалу вчителя (ціль) і вважати, що заробить її, якщо добровільно пропонуватиме правильні відповіді (позитивне очікування щодо до результатів). Але вона може не пропонувати відповіді, якщо має сумніви у своїх здібностях давати правильні (низька самоефfiктивність)).

На відміну від теоретиків кондиціонування, які вважають, що підкріплення є підсилювачем відповіді, Бандура (1986) твердив, що підкріплення інформує людей про ймовірні результати поведінки та мотивує їх поводити себе так, щоб вони вважали, що вона призведуть до позитивних наслідків. Люди формують очікування на основі свого досвіду, але іншим важливим джерелом мотивації є соціальне порівняння.

Соціальне порівняння - це процес порівняння себе з іншими (Wheeler & Suls, 2005). Фестінгер (1954) висунув гіпотезу, що коли об'єктивні стандарти поведінки незрозумілі або недоступні, люди оцінюють свої здібності та думки через порівняння з іншими. Він також зазначив, що найточніші самооцінки випливають з порівнянь з тими, хто схожий за здібностями або характеристиками, які оцінюються. Чим більше спостерігачі схожі на моделі, тим більша ймовірність того, що подібні дії спостерігачів є соціально прийнятними та принесуть порівнянні результати (Schunk, 1987). У початковій сцені в класі Джаред використовує соціальне порівняння, порівнюючи свій прогрес з прогресом своїх однокласників.

Схожість моделі та спостерігача за компетентністю може покращити навчання (Braaksma, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2002). Цей вплив на навчання може значною мірою бути результатом мотиваційного ефекту опосередкованих наслідків, які залежать від самоефективності. Спостереження за успіхом подібних інших підвищує самоефективність спостерігачів і мотивує їх спробувати завдання, оскільки вони схильні вірити, що якщо інші можуть досягти успіху, то й вони зможуть. Порівнюючи Дерріка з Джейсоном, Керрі сподівається, що поведінка Дерріка покращиться. Спостереження за невдачами подібних інших може змусити людей повірити, що їм також не вистачає компетенцій для досягнення успіху, що відмовляє їх від спроб такої поведінки. Схожість може бути особливо впливовою в ситуаціях, коли люди відчували труднощі та мають сумніви щодо успішного виконання.

Розвиток важливий у соціальному порівнянні. Здатність використовувати порівняльну інформацію залежить від вищих рівнів когнітивного розвитку та від досвіду у проведенні порівняльних оцінок (Veroff, 1969). Гіпотеза Фестінгера може не застосовуватися до дітей віком до 5 або 6 років, оскільки вони, як правило, не пов'язують два або більше елементів у думках і є егоцентричними в тому, що «я» домінує в їхньому когнітивному фокусі (Higgins, 1981). Це не означає, що маленькі діти не можуть оцінювати себе по відношенню до інших, а лише те, що вони можуть не робити цього автоматично. Діти проявляють зростаючий інтерес до порівняльної інформації в початковій школі, і до четвертого класу вони регулярно використовують цю інформацію для формування самооцінок компетентності (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980; Ruble, Feldman, & Boggiano, 1976).

Значення та функція порівняльної інформації змінюються з розвитком, особливо після того, як діти йдуть до школи. Дошкільнята активно порівнюють на відкритому рівні (наприклад, розмір винагороди). Інші соціальні порівняння включають те, наскільки людина схожа та відрізняється від інших, і конкуренцію, засновану на бажанні бути кращим за інших (наприклад, Джаред), без залучення самооцінки (наприклад, «Я генерал; це вище, ніж капітан»; Mosatche & Bragioner, 1981). З віком дітей соціальні порівняння зміщуються до занепокоєння тим, як виконувати завдання (Ruble, 1983). Першокласники займаються порівняннями з однолітками—часто для отримання правильних відповідей від однолітків. Надання порівняльної інформації маленьким дітям підвищує мотивацію з практичних міркувань. Пряма оцінка дорослими здібностей дітей (наприклад, «Ти можеш зробити краще») більше впливає на самооцінки дітей, ніж порівняльна інформація.

Порівняння поточних і попередніх результатів (часове порівняння) і відзначення прогресу підвищує самоефективність і мотивацію. З точки зору розвитку ця здатність присутня у маленьких дітей; однак вони можуть її не використовувати. Р. Батлер (1998) виявив серед дітей віком від 4 до 8 років, що часові порівняння збільшувалися з віком, але діти найчастіше звертали увагу лише на свій останній результат. На відміну від цього, діти часто використовували соціальні порівняння та оцінювали свої результати вище, якщо вони перевищували результати однолітків. Результати Батлера показують, що вчителям потрібно допомагати дітям робити часові порівняння, наприклад, показуючи дітям їхню попередню роботу та вказуючи на області покращення. Керрі робить це з Джаредом, Меттом і Розетою.

Підсумовуючи, соціально-когнітивна теорія з її акцентом на цілях, очікуваннях і пов'язаних когнітивних процесах пропонує корисну перспективу на мотивацію. Зараз ми перейдемо до теорії цілей, відносно недавньої перспективи на мотивацію, яка використовує соціально-когнітивні принципи, а також ідеї з інших теорій.