Hodnocení učení: Metody a postupy pro efektivní studium

Víme, že učení je inferenční; nepozorujeme ho přímo, ale spíše skrze jeho produkty a výsledky. Výzkumníci a praktici, kteří pracují se studenty, mohou věřit, že se studenti naučili, ale jediný způsob, jak to zjistit, je posoudit produkty a výsledky učení.

Hodnocení zahrnuje “formální pokus o určení stavu studentů vzhledem ke vzdělávacím proměnným, které nás zajímají” (Popham, 2008, s. 6). Ve škole je vzdělávací proměnnou zájmu nejčastěji studijní úspěšnost studentů v takových oblastech, jako je čtení, psaní, matematika, přírodní vědy a společenské vědy. Ačkoli studijní úspěšnost studentů byla vždy kritická, její důležitost byla zdůrazněna federálním zákonem No Child Left Behind Act z roku 2001 (Shaul & Ganson, 2005). Tento zákon má mnoho ustanovení (Popham, 2008). Mezi nejvýznamnější patří požadavky na každoroční testování studentů ve 3. až 8. ročníku a znovu na střední škole ve čtení a matematice a na školské systémy, aby prokázaly nárůst počtu studentů, kteří v těchto předmětech dosahují odpovídajícího ročního pokroku.

V souvislosti s tímto textem stojí za zmínku dvě věci. Ačkoli odpovědnost často vede k tomu, že testování je prostředkem hodnocení, to druhé zahrnuje mnoho měřicích postupů kromě testování (popsáno níže). Výzkumníci a praktici chtějí vědět, zda došlo k učení, a mohou existovat i jiné postupy než testování, které poskytují důkaz o studentském učení. Za druhé, dovednosti studentů v obsahových oblastech jsou často hodnoceným výsledkem učení, ale výzkumníci a praktici se mohou zajímat také o jiné formy učení. Například mohou chtít vědět, zda se studenti naučili novým postojům nebo strategiím seberegulace, nebo zda se zájmy, hodnoty, sebedůvěra a motivace studentů změnily v důsledku učení se obsahu.

Tato část se zabývá způsoby, jak hodnotit produkty nebo výsledky učení. Tyto metody zahrnují přímé pozorování, písemné odpovědi, ústní odpovědi, hodnocení jinými a sebehodnocení.

Přímá pozorování jsou případy chování studentů, které pozorujeme, abychom posoudili, zda došlo k učení. Učitelé přímá pozorování používají často. Učitel chemie chce, aby se studenti naučili laboratorní postupy. Učitel pozoruje studenty v laboratoři, aby zjistil, zda provádějí správné postupy. Instruktor tělesné výchovy pozoruje studenty při driblování s basketbalovým míčem, aby posoudil, jak dobře se naučili danou dovednost. Učitel na prvním stupni posuzuje, jak dobře se studenti naučili pravidla třídy na základě jejich chování ve třídě.

Přímá pozorování jsou platnými ukazateli učení, pokud jsou přímočará a vyžadují od pozorovatelů jen malé usuzování. Fungují nejlépe, když lze chování specifikovat a poté lze studenty pozorovat, aby se zjistilo, zda jejich chování odpovídá standardu.

Problém s přímými pozorováními je, že se zaměřují pouze na to, co lze pozorovat, a proto obcházejí kognitivní a afektivní procesy, které jsou základem akcí. Například učitel chemie ví, že se studenti naučili laboratorní postupy, ale neví, na co studenti myslí, když postupy provádějí, nebo jak jsou si jisti, že budou úspěšní.

Druhý problém je, že ačkoli přímé pozorování chování naznačuje, že došlo k učení, absence vhodného chování neznamená, že k učení nedošlo. Učení není totéž co výkon. Mnoho faktorů kromě učení může ovlivnit výkon. Studenti nemusí provádět naučené činnosti, protože nejsou motivováni, jsou nemocní nebo jsou zaneprázdněni děláním jiných věcí. Musíme vyloučit tyto další faktory, abychom z absence výkonu usoudili, že k učení nedošlo. To vyžaduje učinění předpokladu—který může být někdy neopodstatněný—že protože se studenti obvykle snaží dělat maximum, pokud neprojevují výkon, nenaučili se.

Učení se často hodnotí na základě písemných odpovědí studentů v testech, kvízech, domácích úkolech, seminárních pracích a zprávách. Na základě úrovně zvládnutí, která je uvedena v odpovědích, učitelé rozhodují, zda došlo k adekvátnímu učení, nebo zda je zapotřebí další výuka, protože studenti plně nerozumí učivu. Předpokládejme například, že učitel plánuje jednotku o geografii Havaje. Zpočátku učitel předpokládá, že studenti o tomto tématu vědí málo. Pretest zadaný před zahájením výuky podpoří učitelovo přesvědčení, pokud studenti dosáhnou špatných výsledků. Učitel studenty po výukovém celku znovu testuje. Zlepšení ve výsledcích testů vedou učitele k závěru, že se studenti naučili nějaké znalosti.

Jejich relativní snadnost použití a kapacita pro pokrytí široké škály materiálů činí z písemných odpovědí žádoucí indikátory učení. Předpokládáme, že písemné odpovědi odrážejí učení, ale výkonnost chování může ovlivnit mnoho faktorů, i když se studenti učili. Písemné odpovědi vyžadují, abychom věřili, že se studenti snaží, jak nejlépe umí, a že nepůsobí žádné vnější faktory (např. únava, nemoc, podvádění), které by způsobily, že jejich písemná práce nepředstavuje to, co se naučili. Musíme se snažit identifikovat vnější faktory, které mohou ovlivnit výkonnost a zastřít hodnocení učení.

Ústní odpovědi jsou nedílnou součástí školní kultury. Učitelé vyzývají studenty k odpovídání na otázky a hodnotí učení na základě toho, co říkají. Studenti také kladou otázky během vyučování. Pokud jejich otázky naznačují nedostatečné porozumění, je to signál, že nedošlo ke správnému učení.

Stejně jako u písemných odpovědí předpokládáme, že ústní odpovědi jsou platným odrazem toho, co studenti vědí, což nemusí být vždy pravda. Verbalizace je navíc úkol, a mohou nastat problémy s překladem toho, co člověk ví, do jeho ústního vyjádření z důvodu neznámé terminologie, úzkosti z mluvení nebo jazykových obtíží. Učitelé mohou přeformulovat to, co studenti říkají, ale takové přeformulování nemusí přesně odrážet podstatu myšlenek studentů.

Další způsob, jak posoudit učení, je, aby jednotlivci (např. učitelé, rodiče, administrátoři, výzkumníci, vrstevníci) hodnotili studenty z hlediska kvantity nebo kvality jejich učení. Tato hodnocení od ostatních (např. “Jak dobře dokáže Timmy řešit problémy typu 52 x 36 = ?” “Jaký pokrok udělala Alicia ve svých tiskových dovednostech za posledních 6 měsíců?”) poskytují užitečná data a mohou pomoci identifikovat studenty se speciálními potřebami (např. “Jak často potřebuje Matt více času na učení?” “Jak rychle Jenny dokončí svou práci?”).

Výhodou hodnocení od ostatních je, že pozorovatelé mohou být objektivnější ohledně studentů než studenti sami o sobě (sebehodnocení, o kterých bude pojednáno dále). Hodnocení lze také provádět pro procesy učení, které jsou základem akcí (např. porozumění, motivace, postoje), a tím poskytnout data, která nelze získat přímým pozorováním; například: “Jak dobře Seth chápe příčiny druhé světové války?” Hodnocení od ostatních však vyžaduje více dedukce než přímé pozorování. Může být problematické přesně hodnotit lehkost učení, hloubku porozumění nebo postoje studentů. Dále hodnocení vyžaduje, aby si pozorovatelé pamatovali, co studenti dělají, a bude zkresleno, když si hodnotitelé selektivně pamatují pouze pozitivní nebo negativní chování.

Vlastní zprávy jsou hodnocení a prohlášení lidí o sobě samých. Vlastní zprávy mají různé formy: dotazníky, rozhovory, stimulované vybavování, myšlenkové pochody nahlas a dialogy.

Dotazníky předkládají respondentům položky nebo otázky týkající se jejich myšlenek a činů. Respondenti mohou zaznamenávat typy činností, kterým se věnují, hodnotit své vnímané úrovně kompetencí a posuzovat, jak často nebo jak dlouho se jim věnují (např. “Jak dlouho se učíte španělsky?” “Jak obtížné je pro vás naučit se geometrické věty?”). Mnoho nástrojů pro vlastní zprávy žádá respondenty, aby zaznamenávali hodnocení na numerických škálách (“Na 10bodové škále, kde 1 = nízká a 10 = vysoká, ohodnoťte, jak dobře umíte zjednodušovat zlomky.”).

Rozhovory jsou typem dotazníku, ve kterém tazatel předkládá otázky nebo body k diskusi a respondent odpovídá ústně. Rozhovory se obvykle vedou individuálně, i když lze vést rozhovory i se skupinami. Výzkumník může popsat kontext učení a zeptat se studentů, jak se v tomto prostředí obvykle učí (např. “Když učitel francouzštiny začne hodinu, co vás napadne? Jak dobře si myslíte, že se vám bude dařit?”). Tazatelé mohou potřebovat respondenty povzbudit, pokud jsou odpovědi příliš stručné nebo nepřicházejí.

V postupu stimulovaného vybavování lidé pracují na úkolu a poté si vybavují své myšlenky v různých bodech během úkolu. Tazatelé se jich ptají (např. “Na co jste myslel, když jste se tady zasekl?”). Pokud byl výkon zaznamenán na video, respondenti se na něj následně dívají a vzpomínají, zejména když tazatelé zastaví nahrávání a kladou otázky. Je nezbytné, aby byl postup vybavování proveden brzy po výkonu, aby účastníci nezapomněli na své myšlenky.

Myšlenkové pochody nahlas jsou postupy, ve kterých studenti verbalizují své myšlenky, činy a pocity při práci na úkolu. Verbalizace mohou být zaznamenány pozorovateli a následně bodovány podle úrovně porozumění. Myšlenkové pochody nahlas vyžadují, aby respondenti verbalizovali; mnoho studentů není zvyklých mluvit nahlas při práci ve škole. Mluvení nahlas se může některým zdát nepříjemné a mohou se cítit nesví nebo jinak mít potíže s vyjadřováním svých myšlenek. Výzkumníci mohou muset studenty povzbudit, pokud neverbalizují.

Dalším typem vlastní zprávy je dialog, což je konverzace mezi dvěma nebo více osobami při práci na úkolu učení. Stejně jako myšlenkové pochody nahlas, i dialogy mohou být zaznamenány a analyzovány pro výroky naznačující učení a faktory, které, jak se zdá, ovlivňují učení v daném prostředí. Ačkoli dialogy používají skutečné interakce, když studenti pracují na úkolu, jejich analýza vyžaduje interpretaci, která může jít nad rámec skutečných prvků v situaci.

Volba opatření pro vlastní zprávu by měla odpovídat účelu hodnocení. Dotazníky mohou pokrýt mnoho materiálu; rozhovory jsou lepší pro hloubkové prozkoumání několika otázek. Stimulované vybavování žádá respondenty, aby si vybavili své myšlenky v době, kdy se akce odehrály; myšlenkové pochody nahlas zkoumají současné myšlenky. Dialogy umožňují zkoumání vzorců sociální interakce.

Nástroje pro vlastní zprávy se obvykle snadno vyvíjejí a spravují; dotazníky se obvykle snadno vyplňují a bodují. Problém může nastat, když je třeba vyvodit závěry o odpovědích studentů. Je nezbytné mít spolehlivý systém bodování. Další obavy ohledně vlastních zpráv se týkají toho, zda studenti uvádějí společensky přijatelné odpovědi, které neodpovídají jejich přesvědčení, zda informace uvedené ve vlastní zprávě odpovídají skutečnému chování a zda jsou malé děti schopny přesně se vyjadřovat. Zaručením důvěrnosti údajů mohou výzkumníci pomoci podpořit pravdivé odpovídání. Dobrým prostředkem k ověření vlastních zpráv je použití vícenásobných hodnocení (např. vlastní zprávy, přímé pozorování, ústní a písemné odpovědi). Existují důkazy, že počínaje přibližně třetí třídou jsou vlastní zprávy platnými a spolehlivými ukazateli přesvědčení a činů, které mají hodnotit (Assor & Connell, 1992), ale výzkumníci musí používat vlastní zprávy opatrně, aby minimalizovali potenciální problémy.