Evaluación del Aprendizaje: Técnicas y Métodos de Estudio

Sabemos que el aprendizaje es inferencial; no lo observamos directamente, sino a través de sus productos y resultados. Los investigadores y profesionales que trabajan con estudiantes pueden creer que los estudiantes han aprendido, pero la única forma de saberlo es evaluar los productos y resultados del aprendizaje.

La evaluación implica “un intento formal de determinar el estado de los estudiantes con respecto a las variables educativas de interés” (Popham, 2008, p. 6). En la escuela, la variable educativa de interés más a menudo es el rendimiento estudiantil en áreas como lectura, escritura, matemáticas, ciencias y estudios sociales. Aunque el rendimiento estudiantil siempre ha sido crítico, su importancia fue subrayada por la ley federal No Child Left Behind de 2001 (Shaul & Ganson, 2005). Esta ley tiene muchas disposiciones (Popham, 2008). Entre las más significativas están los requisitos para la evaluación anual de los estudiantes en los grados 3 a 8 y nuevamente en la escuela secundaria en lectura y matemáticas, y para que los sistemas escolares muestren aumentos en los estudiantes que logran un progreso anual adecuado en estas materias.

Dos puntos son dignos de mención con respecto a este texto. Aunque la rendición de cuentas a menudo lleva a que las pruebas sean el medio de evaluación, esta última incluye muchos procedimientos de medición además de las pruebas (descritos a continuación). Los investigadores y profesionales quieren saber si ha ocurrido el aprendizaje, y puede haber procedimientos distintos de las pruebas que proporcionen evidencia del aprendizaje estudiantil. En segundo lugar, las habilidades de los estudiantes en las áreas de contenido a menudo son el resultado del aprendizaje evaluado, pero los investigadores y profesionales también pueden estar interesados en otras formas de aprendizaje. Por ejemplo, pueden querer saber si los estudiantes han aprendido nuevas actitudes o estrategias de autorregulación, o si los intereses, valores, autoeficacia y motivación de los estudiantes han cambiado como resultado del aprendizaje de contenido.

Esta sección cubre formas de evaluar los productos o resultados del aprendizaje. Estos métodos incluyen observaciones directas, respuestas escritas, respuestas orales, calificaciones de otros y autoinformes.

Las observaciones directas son instancias del comportamiento del estudiante que observamos para evaluar si el aprendizaje ha ocurrido. Los profesores emplean observaciones directas con frecuencia. Un profesor de química quiere que los estudiantes aprendan los procedimientos de laboratorio. El profesor observa a los estudiantes en el laboratorio para determinar si están implementando los procedimientos adecuados. Un instructor de educación física observa a los estudiantes botar un balón de baloncesto para evaluar qué tan bien han aprendido la habilidad. Un profesor de primaria evalúa qué tan bien los estudiantes han aprendido las reglas del aula basándose en su comportamiento en clase.

Las observaciones directas son índices válidos de aprendizaje si son sencillas e implican poca inferencia por parte de los observadores. Funcionan mejor cuando los comportamientos pueden ser especificados y luego se puede observar a los estudiantes para determinar si sus comportamientos coinciden con el estándar.

Un problema con las observaciones directas es que se centran solo en lo que se puede observar y, por lo tanto, omiten los procesos cognitivos y afectivos que subyacen a las acciones. Por ejemplo, el profesor de química sabe que los estudiantes han aprendido los procedimientos de laboratorio, pero él o ella no sabe lo que los estudiantes están pensando mientras realizan los procedimientos o cuán confiados están acerca de desempeñarse bien.

Un segundo problema es que, aunque observar directamente un comportamiento indica que el aprendizaje ha ocurrido, la ausencia de un comportamiento apropiado no significa que el aprendizaje no haya ocurrido. El aprendizaje no es lo mismo que el desempeño. Muchos factores además del aprendizaje pueden afectar el desempeño. Es posible que los estudiantes no realicen las acciones aprendidas porque no están motivados, están enfermos o están ocupados haciendo otras cosas. Tenemos que descartar estos otros factores para concluir de la ausencia de desempeño que el aprendizaje no ha ocurrido. Eso requiere hacer la suposición—que a veces puede ser injustificada—de que, dado que los estudiantes generalmente tratan de hacer lo mejor que pueden, si no se desempeñan, no han aprendido.

El aprendizaje a menudo se evalúa basándose en las respuestas escritas de los estudiantes en exámenes, pruebas cortas, tareas, trabajos de fin de curso e informes. Basándose en el nivel de dominio indicado en las respuestas, los profesores deciden si ha tenido lugar un aprendizaje adecuado o si se necesita instrucción adicional porque los estudiantes no comprenden completamente el material. Por ejemplo, asuma que un profesor está planeando una unidad sobre la geografía de Hawái. Inicialmente, el profesor asume que los estudiantes saben poco sobre este tema. Un pre-examen realizado antes del inicio de la instrucción apoyará la creencia del profesor si los estudiantes obtienen una baja calificación. El profesor vuelve a examinar a los estudiantes después de la unidad de instrucción. Las ganancias en las puntuaciones de los exámenes llevan al profesor a concluir que los estudiantes han adquirido algún conocimiento.

Su relativa facilidad de uso y capacidad para cubrir una amplia variedad de material hacen que las respuestas escritas sean indicadores deseables del aprendizaje. Asumimos que las respuestas escritas reflejan el aprendizaje, pero muchos factores pueden afectar el desempeño del comportamiento incluso cuando los estudiantes han aprendido. Las respuestas escritas requieren que creamos que los estudiantes están haciendo su mejor esfuerzo y que no están operando factores extraños (por ejemplo, fatiga, enfermedad, trampa) de tal manera que su trabajo escrito no represente lo que han aprendido. Debemos intentar identificar factores extraños que puedan afectar el desempeño y nublar las evaluaciones del aprendizaje.

Las respuestas orales son una parte integral de la cultura escolar. Los profesores piden a los estudiantes que respondan a preguntas y evalúan el aprendizaje basándose en lo que dicen. Los estudiantes también hacen preguntas durante las lecciones. Si sus preguntas indican una falta de comprensión, esto es una señal de que no se ha producido un aprendizaje adecuado.

Al igual que las respuestas escritas, asumimos que las respuestas orales son reflejos válidos de lo que los estudiantes saben, lo que no siempre es cierto. Además, la verbalización es una tarea, y puede haber problemas para traducir lo que uno sabe en su expresión oral debido a una terminología desconocida, ansiedad al hablar o dificultades idiomáticas. Los profesores pueden reformular lo que dicen los estudiantes, pero dicha reformulación puede no reflejar con precisión la naturaleza de los pensamientos de los estudiantes.

Otra forma de evaluar el aprendizaje es que individuos (p. ej., profesores, padres, administradores, investigadores, compañeros) califiquen a los estudiantes en la cantidad o calidad de su aprendizaje. Estas valoraciones por otros (p. ej., “¿Qué tan bien puede Timmy resolver problemas del tipo 52 x 36 = ?” “¿Cuánto progreso ha hecho Alicia en sus habilidades de impresión en los últimos 6 meses?”) proporcionan datos útiles y pueden ayudar a identificar a los estudiantes con necesidades excepcionales (p. ej., “¿Con qué frecuencia Matt necesita tiempo extra para aprender?” “¿Con qué rapidez Jenny termina su trabajo?”).

Una ventaja de las valoraciones por otros es que los observadores pueden ser más objetivos acerca de los estudiantes que los estudiantes acerca de sí mismos (autoinformes, discutidos a continuación). Las valoraciones también se pueden hacer para los procesos de aprendizaje que subyacen a las acciones (p. ej., comprensión, motivación, actitudes) y, por lo tanto, proporcionar datos no alcanzables a través de observaciones directas; por ejemplo, “¿Qué tan bien comprende Seth las causas de la Segunda Guerra Mundial?” Pero las valoraciones por otros requieren más inferencia que las observaciones directas. Puede ser problemático calificar con precisión la facilidad de aprendizaje, la profundidad de la comprensión o las actitudes de los estudiantes. Además, las valoraciones requieren que los observadores recuerden lo que hacen los estudiantes y se distorsionarán cuando los evaluadores recuerden selectivamente solo comportamientos positivos o negativos.

Los autoinformes son las evaluaciones y declaraciones que las personas hacen sobre sí mismas. Los autoinformes adoptan diversas formas: cuestionarios, entrevistas, recuerdos estimulados, verbalizaciones en voz alta y diálogos.

Los cuestionarios presentan a los encuestados ítems o preguntas sobre sus pensamientos y acciones. Los encuestados pueden registrar los tipos de actividades en las que participan, calificar sus niveles percibidos de competencia y juzgar con qué frecuencia o durante cuánto tiempo participan en ellas (por ejemplo, “¿Cuánto tiempo has estado estudiando español?” “¿Qué tan difícil es para ti aprender teoremas geométricos?”). Muchos instrumentos de autoinforme piden a los encuestados que registren calificaciones en escalas numéricas (“En una escala de 10 puntos, donde 1 = bajo y 10 = alto, califica qué tan bueno eres para reducir fracciones”).

Las entrevistas son un tipo de cuestionario en el que un entrevistador presenta las preguntas o los puntos a discutir y el encuestado responde oralmente. Las entrevistas suelen realizarse individualmente, aunque se pueden entrevistar a grupos. Un investigador podría describir un contexto de aprendizaje y preguntar a los estudiantes cómo suelen aprender en ese entorno (por ejemplo, “Cuando el profesor de francés comienza una lección, ¿cuáles son tus pensamientos? ¿Qué tan bien crees que lo harás?”). Es posible que los entrevistadores deban incitar a los encuestados si las respuestas son demasiado breves o no se producen.

En el procedimiento de recuerdo estimulado, las personas trabajan en una tarea y luego recuerdan sus pensamientos en varios puntos durante la tarea. Los entrevistadores les preguntan (por ejemplo, “¿En qué estabas pensando cuando te quedaste atascado aquí?”). Si la actuación fue grabada en video, los encuestados la ven posteriormente y recuerdan, especialmente cuando los entrevistadores detienen la grabación y hacen preguntas. Es imperativo que el procedimiento de recuerdo se lleve a cabo poco después de la actuación para que los participantes no olviden sus pensamientos.

Las verbalizaciones en voz alta son procedimientos en los que los estudiantes verbalizan sus pensamientos, acciones y sentimientos mientras trabajan en una tarea. Las verbalizaciones pueden ser registradas por observadores y posteriormente puntuadas por el nivel de comprensión. Las verbalizaciones en voz alta requieren que los encuestados verbalicen; muchos estudiantes no están acostumbrados a hablar en voz alta mientras trabajan en la escuela. Hablar en voz alta puede parecer incómodo para algunos, y pueden sentirse cohibidos o tener dificultades para expresar sus pensamientos. Es posible que los investigadores tengan que incitar a los estudiantes si no verbalizan.

Otro tipo de autoinforme es el diálogo, que es una conversación entre dos o más personas mientras participan en una tarea de aprendizaje. Al igual que las verbalizaciones en voz alta, los diálogos pueden ser grabados y analizados para detectar declaraciones que indiquen aprendizaje y factores que parezcan afectar el aprendizaje en el entorno. Aunque los diálogos utilizan interacciones reales mientras los estudiantes están trabajando en una tarea, su análisis requiere una interpretación que puede ir más allá de los elementos reales de la situación.

La elección de la medida de autoinforme debe coincidir con el propósito de la evaluación. Los cuestionarios pueden cubrir mucho material; las entrevistas son mejores para explorar algunos temas en profundidad. Los recuerdos estimulados piden a los encuestados que recuerden sus pensamientos en el momento en que se produjeron las acciones; las verbalizaciones en voz alta examinan los pensamientos presentes. Los diálogos permiten la investigación de patrones de interacción social.

Los instrumentos de autoinforme suelen ser fáciles de desarrollar y administrar; los cuestionarios suelen ser fáciles de completar y calificar. Puede surgir un problema cuando hay que sacar conclusiones sobre las respuestas de los estudiantes. Es esencial contar con un sistema de calificación fiable. Otras preocupaciones sobre los autoinformes son si los estudiantes están dando respuestas socialmente aceptables que no coinciden con sus creencias, si la información autoinformada corresponde al comportamiento real y si los niños pequeños son capaces de autoinformar con precisión. Al garantizar que los datos son confidenciales, los investigadores pueden ayudar a promover respuestas veraces. Un buen medio para validar los autoinformes es utilizar múltiples evaluaciones (por ejemplo, autoinformes, observaciones directas, respuestas orales y escritas). Existe evidencia de que, a partir del tercer grado aproximadamente, los autoinformes son indicadores válidos y fiables de las creencias y acciones que están diseñados para evaluar (Assor & Connell, 1992), pero los investigadores deben utilizar los autoinformes con cautela para minimizar los posibles problemas.