Õppimise hindamine: õppimise uurimus

Me teame, et õppimine on järelduslik; me ei vaatle seda otseselt, vaid pigem selle toodete ja tulemuste kaudu. Teadlased ja praktikud, kes töötavad õpilastega, võivad uskuda, et õpilased on õppinud, kuid ainus viis seda teada saada on hinnata õppimise tooteid ja tulemusi.

Hindamine hõlmab “formaalset katset määrata õpilaste staatust seoses huvipakkuvate hariduslike muutujatega” (Popham, 2008, lk 6). Koolis on huvipakkuv hariduslik muutuja kõige sagedamini õpilaste saavutus sellistes valdkondades nagu lugemine, kirjutamine, matemaatika, teadus ja sotsiaalteadused. Kuigi õpilaste saavutus on alati olnud kriitilise tähtsusega, rõhutas selle olulisust föderaalvalitsuse 2001. aasta seadus “No Child Left Behind Act” (Shaul & Ganson, 2005). Sellel seadusel on palju sätteid (Popham, 2008). Kõige olulisemad on nõuded õpilaste iga-aastaseks testimiseks 3. kuni 8. klassis ja uuesti keskkoolis lugemises ja matemaatikas ning koolisüsteemidele, et nad näitaksid õpilaste edusamme nende ainete piisava iga-aastase edenemise saavutamisel.

Selle teksti puhul on olulised kaks punkti. Kuigi aruandekohustus viib sageli selleni, et testimine on hindamise vahend, hõlmab viimane lisaks testimisele ka palju mõõtmisprotseduure (kirjeldatud allpool). Teadlased ja praktikud tahavad teada, kas õppimine on toimunud, ja võib olla ka muid protseduure peale testimise, mis annavad tõendeid õpilaste õppimise kohta. Teiseks, õpilaste oskused sisualades on sageli hinnatav õpitulemus, kuid teadlased ja praktikud võivad olla huvitatud ka muudest õppimisvormidest. Näiteks võivad nad soovida teada, kas õpilased on õppinud uusi hoiakuid või eneseregulatsiooni strateegiaid või kas õpilaste huvid, väärtused, enesetõhusus ja motivatsioon on sisu õppimise tulemusena muutunud.

See osa hõlmab viise õppimise toodete või tulemuste hindamiseks. Nende meetodite hulka kuuluvad otsesed vaatlused, kirjalikud vastused, suulised vastused, teiste hinnangud ja enesehinnangud.

Otsesed vaatlused on õpilaste käitumise näited, mida me jälgime, et hinnata, kas õppimine on toimunud. Õpetajad kasutavad otseseid vaatlusi sageli. Keemiaõpetaja soovib, et õpilased õpiksid laboratoorseid protseduure. Õpetaja jälgib õpilasi laboris, et teha kindlaks, kas nad rakendavad õigeid protseduure. Kehalise kasvatuse õpetaja jälgib, kuidas õpilased põrgatavad korvpalli, et hinnata, kui hästi nad on oskuse omandanud. Algklassiõpetaja hindab, kui hästi on õpilased klassi reeglid selgeks õppinud nende klassikäitumise põhjal.

Otsesed vaatlused on õppimise kehtivad indeksid, kui need on arusaadavad ja hõlmavad vähe vaatlejate järeldusi. Need toimivad kõige paremini, kui käitumist saab täpsustada ja seejärel saab õpilasi jälgida, et teha kindlaks, kas nende käitumine vastab standardile.

Otseste vaatluste probleem on see, et need keskenduvad ainult sellele, mida saab jälgida, ja seetõttu jätavad kõrvale tunnetuslikud ja afektiivsed protsessid, mis on tegevuste aluseks. Näiteks keemiaõpetaja teab, et õpilased on õppinud laboratoorseid protseduure, kuid ta ei tea, mida õpilased mõtlevad protseduuride sooritamise ajal või kui kindlad nad on hästi sooritamises.

Teine probleem on see, et kuigi käitumise otsene jälgimine näitab, et õppimine on toimunud, ei tähenda sobiva käitumise puudumine, et õppimist pole toimunud. Õppimine ei ole sama, mis sooritus. Paljud muud tegurid peale õppimise võivad sooritust mõjutada. Õpilased ei pruugi õpitud tegevusi sooritada, kuna nad pole motiveeritud, on haiged või on hõivatud muude asjadega. Me peame need muud tegurid välistama, et järeldada soorituse puudumisest, et õppimist pole toimunud. See nõuab eeldust – mis mõnikord võib olla põhjendamatu –, et kuna õpilased tavaliselt üritavad anda endast parima, siis kui nad ei soorita, pole nad õppinud.

Õppimist hinnatakse sageli õpilaste kirjalike vastuste põhjal testides, viktoriinides, kodutöödes, kursusetöödes ja aruannetes. Vastuste põhjal näidatud meisterlikkuse taseme alusel otsustavad õpetajad, kas on toimunud piisav õppimine või on vaja täiendavat juhendamist, sest õpilased ei mõista materjali täielikult. Näiteks oletame, et õpetaja kavandab teemat Hawaii geograafiast. Algselt eeldab õpetaja, et õpilased teavad sellest teemast vähe. Enne õppetöö algust antud eeltest kinnitab õpetaja uskumust, kui õpilased saavad madalad hinded. Õpetaja testib õpilasi uuesti pärast õppeüksuse läbimist. Testitulemuste paranemine paneb õpetaja järeldama, et õppijad on omandanud teadmisi.

Nende suhteline kasutusmugavus ja võime katta mitmesuguseid materjale muudavad kirjalikud vastused soovitavateks õppimise indikaatoriteks. Me eeldame, et kirjalikud vastused peegeldavad õppimist, kuid paljud tegurid võivad mõjutada käitumise sooritamist isegi siis, kui õpilased on õppinud. Kirjalikud vastused nõuavad, et me usuksime, et õpilased püüavad anda endast parima ja et ei esine mingeid kõrvalisi tegureid (nt väsimus, haigus, petmine), mis tähendab, et nende kirjalik töö ei esinda seda, mida nad on õppinud. Me peame püüdma tuvastada kõrvalisi tegureid, mis võivad mõjutada sooritust ja hägustada õppimise hindamist.

Suulised vastused on koolikultuuri lahutamatu osa. Õpetajad kutsuvad õpilasi küsimustele vastama ja hindavad õppimist nende öeldu põhjal. Õpilased esitavad tundide ajal ka küsimusi. Kui nende küsimused viitavad mõistmise puudumisele, on see signaal, et õige õppimine ei ole toimunud.

Sarnaselt kirjalikele vastustele eeldame, et suulised vastused on kehtivad peegeldused sellest, mida õpilased teavad, mis ei pruugi alati tõsi olla. Lisaks on verbaliseerimine ülesanne ja võib tekkida probleeme selle teadmise suuliseks väljendamiseks tõlkimisel, mis on tingitud võõrast terminoloogiast, kõnelemise ärevusest või keelelistest raskustest. Õpetajad võivad õpilaste öeldut ümber sõnastada, kuid selline ümbersõnastamine ei pruugi täpselt peegeldada õpilaste mõtete olemust.

Teine viis õppimise hindamiseks on lasta teistel isikutel (nt õpetajad, lapsevanemad, administraatorid, teadlased, eakaaslased) hinnata õpilasi nende õppimise kvantiteedi või kvaliteedi alusel. Need teiste antud hinnangud (nt “Kui hästi suudab Timmy lahendada ülesandeid, mis on tüüpi 52 x 36 = ?” “Kui palju on Alicia teinud edusamme oma trükkimisoskustes viimase 6 kuu jooksul?”) annavad kasulikku teavet ja võivad aidata tuvastada erivajadustega õpilasi (nt “Kui tihti vajab Matt õppimiseks lisaks aega?” “Kui kiiresti Jenny oma töö lõpetab?”).

Teiste antud hinnangute eeliseks on see, et vaatlejad võivad olla õpilaste suhtes objektiivsemad kui õpilased iseenda suhtes (eneseraportid, mida arutatakse järgmisena). Hinnanguid saab anda ka õppeprotsessidele, mis on tegevuste aluseks (nt mõistmine, motivatsioon, hoiakud), ja seeläbi saada andmeid, mida ei saa otsese vaatluse kaudu; näiteks “Kui hästi mõistab Seth Teise maailmasõja põhjuseid?” Kuid teiste antud hinnangud nõuavad rohkem järeldusi kui otsesed vaatlused. Problemaatiline võib olla õpilaste õppimise lihtsuse, mõistmise sügavuse või hoiakute täpne hindamine. Lisaks nõuavad hinnangud, et vaatlejad mäletaksid, mida õpilased teevad, ja need moonutuvad, kui hindajad selektiivselt mäletavad ainult positiivseid või negatiivseid käitumisi.

Eneseraportid on inimeste hinnangud ja avaldused iseenda kohta. Eneseraportid on erinevates vormides: küsimustikud, intervjuud, stimuleeritud meenutused, valjusti mõtlemised ja dialoogid.

Küsimustikud esitavad vastajatele väiteid või küsimusi, mis puudutavad nende mõtteid ja tegevusi. Vastajad võivad registreerida tegevuste tüüpe, milles nad osalevad, hinnata oma tajutud pädevuse taset ja hinnata, kui sageli või kui kaua nad nendega tegelevad (nt “Kui kaua olete hispaania keelt õppinud?” “Kui raske on teil geomeetrilisi teoreeme õppida?”). Paljud eneseraportide instrumendid paluvad vastajatel registreerida hinnanguid numbrilistel skaaladel (“Hinnake 10-punktilisel skaalal, kus 1 = madal ja 10 = kõrge, kui hea olete murdude lihtsustamises.”).

Intervjuud on küsimustiku tüüp, kus intervjueerija esitab küsimused või teemad arutamiseks ja vastaja vastab suuliselt. Intervjuud viiakse tavaliselt läbi individuaalselt, kuigi intervjueerida saab ka gruppe. Teadlane võib kirjeldada õppimiskonteksti ja küsida õpilastelt, kuidas nad tavaliselt selles keskkonnas õpivad (nt “Kui prantsuse keele õpetaja alustab tundi, siis millised on teie mõtted? Kui hästi te arvate, et hakkama saate?”). Intervjueerijad võivad vajada vastajate õhutamist, kui vastused on liiga lühikesed või neid ei tule.

Stimuleeritud meenutamise protseduuris töötavad inimesed ülesandega ja seejärel meenutavad oma mõtteid erinevatel hetkedel ülesande jooksul. Intervjueerijad küsivad neilt (nt “Millele te mõtlesite, kui siin kinni jäite?”). Kui sooritus filmiti, siis vastajad hiljem vaatavad seda ja meenutavad, eriti kui intervjueerijad peatavad salvestuse ja esitavad küsimusi. Oluline on, et meenutamise protseduur viiakse läbi kohe pärast sooritust, et osalejad ei unustaks oma mõtteid.

Valjusti mõtlemised on protseduurid, kus õpilased verbaliseerivad oma mõtteid, tegevusi ja tundeid ülesande kallal töötades. Vaatlejad võivad verbaliseeringuid salvestada ja seejärel hinnata arusaamise taset. Valjusti mõtlemised nõuavad, et vastajad verbaliseeriksid; paljud õpilased ei ole harjunud koolis töötades valjusti rääkima. Valjusti rääkimine võib mõnele tunduda kohmakas ning nad võivad tunda end kohmetult või neil võib olla raskusi oma mõtete väljendamisel. Uurijad võivad õpilasi õhutada, kui nad ei verbaliseeri.

Teine eneserapordi tüüp on dialoog, mis on vestlus kahe või enama inimese vahel õppeülesandega tegeledes. Sarnaselt valjusti mõtlemistele saab dialooge salvestada ja analüüsida, et leida väiteid, mis viitavad õppimisele, ja tegureid, mis näivad õppimist keskkonnas mõjutavat. Kuigi dialoogides kasutatakse tegelikke interaktsioone õpilaste ülesande kallal töötamise ajal, nõuab nende analüüs tõlgendamist, mis võib ulatuda kaugemale tegelikest elementidest olukorras.

Eneserapordi meetme valik peaks vastama hindamise eesmärgile. Küsimustikud võivad katta palju materjali; intervjuud sobivad paremini mõne üksiku küsimuse põhjalikuks uurimiseks. Stimuleeritud meenutused paluvad vastajatel meenutada oma mõtteid tegevuste toimumise ajal; valjusti mõtlemised uurivad hetkemõtteid. Dialoogid võimaldavad uurida sotsiaalseid suhtlusmustreid.

Eneserapordi instrumente on tavaliselt lihtne välja töötada ja hallata; küsimustikke on tavaliselt lihtne täita ja hinnata. Probleem võib tekkida siis, kui tuleb teha järeldusi õpilaste vastuste kohta. Oluline on omada usaldusväärset hindamissüsteemi. Muud eneseraportidega seotud probleemid on see, kas õpilased annavad sotsiaalselt vastuvõetavaid vastuseid, mis ei vasta nende uskumustele, kas eneseraportiga saadud teave vastab tegelikule käitumisele ja kas väikesed lapsed on võimelised enesest täpselt aru andma. Tagades andmete konfidentsiaalsuse, saavad teadlased aidata edendada tõele vastavat vastamist. Hea viis eneseraportide valideerimiseks on kasutada mitmeid hindamismeetodeid (nt eneseraportid, otsesed vaatlused, suulised ja kirjalikud vastused). On tõendeid, et alates umbes kolmandast klassist on eneseraportid kehtivad ja usaldusväärsed näitajad uskumustest ja tegevustest, mille hindamiseks need on mõeldud (Assor & Connell, 1992), kuid teadlased peavad eneseraporte kasutama ettevaatlikult, et minimeerida võimalikke probleeme.