Oppimisen arviointi: Opiskelun syväluotaus ja arviointimenetelmät

Tiedämme, että oppiminen on päättelyyn perustuvaa; emme havaitse sitä suoraan, vaan sen tuotteiden ja tulosten kautta. Tutkijat ja käytännön toimijat, jotka työskentelevät opiskelijoiden kanssa, saattavat uskoa, että opiskelijat ovat oppineet, mutta ainoa tapa tietää on arvioida oppimisen tuotteita ja tuloksia.

Arviointi sisältää “muodollisen yrityksen määrittää opiskelijoiden tila suhteessa kiinnostaviin kasvatuksellisiin muuttujiin” (Popham, 2008, s. 6). Koulussa kiinnostava kasvatuksellinen muuttuja on useimmiten opiskelijoiden menestys sellaisilla alueilla kuin lukeminen, kirjoittaminen, matematiikka, luonnontieteet ja yhteiskuntaoppi. Vaikka opiskelijoiden menestys on aina ollut kriittistä, sen tärkeyttä korosti liittovaltion hallituksen No Child Left Behind Act of 2001 (Shaul & Ganson, 2005). Tällä lailla on monia määräyksiä (Popham, 2008). Merkittävimpiä ovat vaatimukset opiskelijoiden vuotuisesta testaamisesta luokilla 3–8 ja uudelleen lukiossa lukemisessa ja matematiikassa sekä koulujärjestelmille, joiden on osoitettava, että opiskelijat edistyvät riittävästi vuosittain näissä aineissa.

Tässä tekstissä on kaksi huomionarvoista seikkaa. Vaikka vastuuvelvollisuus johtaa usein siihen, että testaus on arvioinnin keino, jälkimmäinen sisältää monia mittausmenetelmiä testauksen lisäksi (kuvattu alla). Tutkijat ja käytännön toimijat haluavat tietää, onko oppimista tapahtunut, ja voi olla muita menettelyjä kuin testaus, jotka tarjoavat todisteita opiskelijoiden oppimisesta. Toiseksi, opiskelijoiden taidot sisältöalueilla ovat usein arvioitava oppimistulos, mutta tutkijat ja käytännön toimijat voivat olla kiinnostuneita myös muista oppimisen muodoista. He saattavat esimerkiksi haluta tietää, ovatko opiskelijat oppineet uusia asenteita tai itsesäätelystrategioita tai ovatko opiskelijoiden kiinnostuksen kohteet, arvot, minäpystyvyys ja motivaatio muuttuneet sisältöoppimisen seurauksena.

Tässä osiossa käsitellään tapoja arvioida oppimisen tuotteita tai tuloksia. Näitä menetelmiä ovat suorat havainnot, kirjalliset vastaukset, suulliset vastaukset, muiden antamat arviot ja itsearvioinnit.

Suorat havainnot ovat esimerkkejä opiskelijoiden käyttäytymisestä, joita tarkkailemme arvioidaksemme, onko oppimista tapahtunut. Opettajat käyttävät suoria havaintoja usein. Kemian opettaja haluaa oppilaiden oppivan laboratoriotyöskentelytapoja. Opettaja tarkkailee oppilaita laboratoriossa selvittääkseen, toteuttavatko he oikeita työtapoja. Liikunnanopettaja tarkkailee oppilaiden koripallon kuljettamista arvioidakseen, kuinka hyvin he ovat oppineet taidon. Alakoulun opettaja arvioi, kuinka hyvin oppilaat ovat oppineet luokan säännöt heidän luokkakäyttäytymisensä perusteella.

Suorat havainnot ovat päteviä oppimisen mittareita, jos ne ovat yksinkertaisia ja edellyttävät vähän päätelmiä tarkkailijoilta. Ne toimivat parhaiten, kun käyttäytymismuodot voidaan määritellä, ja sitten oppilaita voidaan tarkkailla varmistaakseen, vastaako heidän käyttäytymisensä standardia.

Suorien havaintojen ongelmana on, että ne keskittyvät vain siihen, mitä voidaan havaita, ja ohittavat siten toimien taustalla olevat kognitiiviset ja affektiiviset prosessit. Esimerkiksi kemian opettaja tietää, että oppilaat ovat oppineet laboratoriotyöskentelytapoja, mutta hän ei tiedä, mitä oppilaat ajattelevat suorittaessaan työtapoja tai kuinka luottavaisia he ovat suoriutumaan hyvin.

Toinen ongelma on, että vaikka käyttäytymisen suora havainnointi osoittaa, että oppimista on tapahtunut, asianmukaisen käyttäytymisen puuttuminen ei tarkoita, että oppimista ei ole tapahtunut. Oppiminen ei ole sama asia kuin suorituskyky. Monet muut tekijät kuin oppiminen voivat vaikuttaa suorituskykyyn. Oppilaat eivät ehkä suorita opittuja toimintoja, koska he eivät ole motivoituneita, ovat sairaita tai ovat kiireisiä tekemään muita asioita. Meidän on suljettava pois nämä muut tekijät päätelläksemme suorituksen puuttumisesta, että oppimista ei ole tapahtunut. Tämä edellyttää oletuksen tekemistä—joka toisinaan saattaa olla perusteeton—että koska oppilaat yleensä yrittävät parhaansa, jos he eivät suorita, he eivät ole oppineet.

Oppimista arvioidaan usein oppilaiden kirjallisten vastausten perusteella kokeissa, tietovisoissa, kotitehtävissä, lukukausipapereissa ja raporteissa. Vastauksissa osoitetun hallintatason perusteella opettajat päättävät, onko riittävää oppimista tapahtunut vai tarvitaanko lisäopetusta, koska oppilaat eivät täysin ymmärrä materiaalia. Oletetaan esimerkiksi, että opettaja suunnittelee Havaijin maantiedettä käsittelevää yksikköä. Aluksi opettaja olettaa, että oppilailla on vain vähän tietoa tästä aiheesta. Ennen opetuksen alkua suoritettu ennakkotesti tukee opettajan uskoa, jos oppilaat menestyvät huonosti. Opettaja testaa oppilaat uudelleen opetusyksikön jälkeen. Testitulosten nousu johtaa siihen, että opettaja päättelee oppilaiden hankkineen tietoa.

Niiden suhteellisen helppokäyttöisyyden ja kyvyn kattaa laajaa valikoimaa materiaalia tekee kirjallisista vastauksista toivottavia oppimisen indikaattoreita. Oletamme, että kirjalliset vastaukset heijastavat oppimista, mutta monet tekijät voivat vaikuttaa käyttäytymiseen, vaikka oppilaat olisivat oppineet. Kirjalliset vastaukset edellyttävät, että uskomme oppilaiden yrittävän parhaansa ja että mitkään ulkopuoliset tekijät (esim. väsymys, sairaus, vilppi) eivät vaikuta siten, että heidän kirjallinen työnsä ei edusta sitä, mitä he ovat oppineet. Meidän on pyrittävä tunnistamaan ulkopuoliset tekijät, jotka voivat vaikuttaa suoritukseen ja sumentaa oppimisen arviointia.

Suulliset vastaukset ovat olennainen osa koulukulttuuria. Opettajat pyytävät oppilaita vastaamaan kysymyksiin ja arvioivat oppimista heidän sanomisensa perusteella. Oppilaat esittävät myös kysymyksiä oppituntien aikana. Jos heidän kysymyksensä viittaavat ymmärryksen puutteeseen, se on merkki siitä, että asianmukaista oppimista ei ole tapahtunut.

Kuten kirjallisten vastausten kohdalla, oletamme, että suulliset vastaukset ovat päteviä heijastuksia siitä, mitä oppilaat tietävät, mikä ei välttämättä aina pidä paikkaansa. Lisäksi verbalisointi on tehtävä, ja voi olla ongelmia sen kääntämisessä suulliseksi ilmaisuksi, mitä henkilö tietää, johtuen vieraasta terminologiasta, puhumiseen liittyvästä ahdistuksesta tai kielivaikeuksista. Opettajat saattavat muotoilla uudelleen, mitä oppilaat sanovat, mutta tällainen uudelleenmuotoilu ei välttämättä tarkasti heijasta oppilaiden ajatusten luonnetta.

Toinen tapa oppimisen arviointiin on, että yksilöt (esim. opettajat, vanhemmat, hallintohenkilöstö, tutkijat, vertaisryhmät) arvioivat opiskelijoita heidän oppimisensa määrän tai laadun perusteella. Nämä muiden antamat arviot (esim. “Kuinka hyvin Timmy osaa ratkaista ongelmia, jotka ovat tyyppiä 52 x 36 = ?” “Kuinka paljon Alicia on edistynyt kirjoitustaidossaan viimeisten 6 kuukauden aikana?”) tarjoavat hyödyllistä tietoa ja voivat auttaa tunnistamaan opiskelijoita, joilla on erityistarpeita (esim. “Kuinka usein Matt tarvitsee lisäaikaa oppimiseen?” “Kuinka nopeasti Jenny saa työnsä valmiiksi?”).

Muiden antamien arvioiden etuna on, että tarkkailijat voivat olla objektiivisempia opiskelijoista kuin opiskelijat itse ovat itsestään (itsearvioinnit, joista keskustellaan seuraavaksi). Arvioita voidaan tehdä myös oppimisprosesseista, jotka ovat toimintojen taustalla (esim. ymmärtäminen, motivaatio, asenteet), ja siten ne tarjoavat tietoa, jota ei voida saada suorilla havainnoilla; esimerkiksi “Kuinka hyvin Seth ymmärtää toisen maailmansodan syitä?” Mutta muiden antamat arviot vaativat enemmän päättelyä kuin suorat havainnot. Voi olla ongelmallista arvioida tarkasti opiskelijoiden oppimisen helppoutta, ymmärryksen syvyyttä tai asenteita. Lisäksi arviot edellyttävät, että tarkkailijat muistavat, mitä opiskelijat tekevät, ja ne vääristyvät, kun arvioijat muistavat valikoivasti vain positiivisia tai negatiivisia käyttäytymismalleja.

Itsearvioinnit ovat ihmisten omia arvioita ja lausuntoja itsestään. Itsearviointeja on monenlaisia: kyselylomakkeita, haastatteluja, stimuloituja muistikuvia, ääneen ajatteluja ja dialogeja.

Kyselylomakkeissa vastaajille esitetään väitteitä tai kysymyksiä, jotka koskevat heidän ajatuksiaan ja toimiaan. Vastaajat voivat kirjata, millaisia aktiviteetteja he tekevät, arvioida koettuja pätevyystasojaan ja arvioida, kuinka usein tai kuinka kauan he osallistuvat niihin (esim. “Kuinka kauan olet opiskellut espanjaa?” “Kuinka vaikeaa sinun on oppia geometrisia teoreemoja?”). Monet itsearviointivälineet pyytävät vastaajia kirjaamaan arvioita numeerisille asteikoille (“Arvioi 10-portaisella asteikolla, jossa 1 = matala ja 10 = korkea, kuinka hyvä olet supistamaan murtolukuja.”).

Haastattelut ovat kyselylomakkeen tyyppi, jossa haastattelija esittää kysymykset tai keskustelunaiheet ja vastaaja vastaa suullisesti. Haastattelut suoritetaan tyypillisesti yksilöllisesti, vaikka ryhmiäkin voidaan haastatella. Tutkija voi kuvailla oppimisympäristön ja kysyä opiskelijoilta, miten he yleensä oppivat siinä ympäristössä (esim. “Kun ranskan opettaja aloittaa oppitunnin, mitä ajatuksia sinulla on? Kuinka hyvin luulet pärjääväsi?”). Haastattelijoiden on ehkä kehotettava vastaajia, jos vastaukset ovat liian lyhyitä tai niitä ei saada esiin.

Stimuloidussa muistikuvamenetelmässä ihmiset työskentelevät tehtävän parissa ja muistelevat jälkikäteen ajatuksiaan eri kohdissa tehtävän aikana. Haastattelijat kyselevät heiltä (esim. “Mitä ajattelit, kun jäit tähän jumiin?”). Jos suoritus on videonauhoitettu, vastaajat katsovat sitä myöhemmin ja muistelevat, erityisesti kun haastattelijat pysäyttävät nauhoituksen ja esittävät kysymyksiä. On välttämätöntä, että muistelumenettely suoritetaan pian suorituksen jälkeen, jotta osallistujat eivät unohda ajatuksiaan.

Ääneen ajattelut ovat menetelmiä, joissa opiskelijat verbalisoivat ajatuksensa, tekonsa ja tunteensa työskennellessään tehtävän parissa. Tarkkailijat voivat tallentaa verbalisoinnit ja arvioida ne myöhemmin ymmärryksen tason perusteella. Ääneen ajattelut edellyttävät, että vastaajat verbalisoivat; monet opiskelijat eivät ole tottuneet puhumaan ääneen työskennellessään koulussa. Ääneen puhuminen voi tuntua joistakin kiusalliselta, ja he voivat tuntea itsensä tietoiseksi tai muuten heillä voi olla vaikeuksia ilmaista ajatuksiaan. Tutkijoiden on ehkä kehotettava opiskelijoita, jos he eivät verbalisoi.

Toinen itsearvioinnin tyyppi on dialogi, joka on kahden tai useamman henkilön välinen keskustelu oppimistehtävän aikana. Kuten ääneen ajattelut, dialogit voidaan tallentaa ja analysoida lausuntojen varalta, jotka osoittavat oppimista ja tekijöitä, jotka näyttävät vaikuttavan oppimiseen ympäristössä. Vaikka dialogit käyttävät todellisia vuorovaikutuksia opiskelijoiden työskennellessä tehtävän parissa, niiden analyysi edellyttää tulkintaa, joka voi mennä tilanteen todellisten elementtien ulkopuolelle.

Itsearviointimenetelmän valinnan tulisi vastata arvioinnin tarkoitusta. Kyselylomakkeet voivat kattaa paljon materiaalia; haastattelut sopivat paremmin muutamien asioiden syvälliseen tutkimiseen. Stimuloidut muistikuvat pyytävät vastaajia muistamaan ajatuksiaan toimien tapahtumahetkellä; ääneen ajattelut tutkivat nykyisiä ajatuksia. Dialogit mahdollistavat sosiaalisten vuorovaikutusmallien tutkimisen.

Itsearviointivälineet ovat tyypillisesti helppoja kehittää ja hallinnoida; kyselylomakkeet ovat yleensä helppoja täyttää ja pisteyttää. Ongelma voi syntyä, kun opiskelijoiden vastauksista on tehtävä päätelmiä. On olennaista, että käytössä on luotettava pisteytysjärjestelmä. Muita itsearviointeihin liittyviä huolenaiheita ovat se, antavatko opiskelijat sosiaalisesti hyväksyttäviä vastauksia, jotka eivät vastaa heidän uskomuksiaan, vastaako itse raportoitu tieto todellista käyttäytymistä ja pystyvätkö pienet lapset tekemään tarkkoja itsearviointeja. Varmistamalla, että tiedot ovat luottamuksellisia, tutkijat voivat edistää totuudenmukaista vastaamista. Hyvä keino validoida itsearviointeja on käyttää useita arviointeja (esim. itsearvioinnit, suorat havainnot, suulliset ja kirjalliset vastaukset). On näyttöä siitä, että noin kolmannelta luokalta alkaen itsearvioinnit ovat päteviä ja luotettavia indikaattoreita uskomuksista ja toimista, joita ne on suunniteltu arvioimaan (Assor & Connell, 1992), mutta tutkijoiden on käytettävä itsearviointeja varovaisesti mahdollisten ongelmien minimoimiseksi.