Valutazione dell'Apprendimento: Tecniche e Metodi di Studio

Sappiamo che l'apprendimento è inferenziale; non lo osserviamo direttamente, ma piuttosto attraverso i suoi prodotti e risultati. I ricercatori e i professionisti che lavorano con gli studenti possono credere che gli studenti abbiano imparato, ma l'unico modo per saperlo è valutare i prodotti e i risultati dell'apprendimento.

La valutazione comporta “un tentativo formale di determinare lo stato degli studenti rispetto alle variabili educative di interesse” (Popham, 2008, p. 6). A scuola, la variabile educativa di interesse più spesso è il rendimento scolastico degli studenti in aree come lettura, scrittura, matematica, scienze e studi sociali. Sebbene il rendimento scolastico degli studenti sia sempre stato fondamentale, la sua importanza è stata sottolineata dalla legge federale No Child Left Behind del 2001 (Shaul & Ganson, 2005). Questa legge ha molte disposizioni (Popham, 2008). Tra le più significative vi sono i requisiti per la valutazione annuale degli studenti nelle classi dalla 3ª all'8ª e di nuovo nelle scuole superiori in lettura e matematica e per i sistemi scolastici per dimostrare aumenti negli studenti che compiono progressi annuali adeguati in queste materie.

Due punti sono degni di nota rispetto a questo testo. Sebbene la responsabilità porti spesso a utilizzare i test come mezzo di valutazione, quest'ultima include molte procedure di misurazione oltre ai test (descritte di seguito). I ricercatori e i professionisti vogliono sapere se si è verificato l'apprendimento e potrebbero esserci procedure diverse dai test che forniscono prove dell'apprendimento degli studenti. In secondo luogo, le competenze degli studenti nelle aree di contenuto sono spesso il risultato di apprendimento valutato, ma i ricercatori e i professionisti possono anche essere interessati ad altre forme di apprendimento. Ad esempio, potrebbero voler sapere se gli studenti hanno appreso nuovi atteggiamenti o strategie di autoregolamentazione o se gli interessi, i valori, l'autoefficacia e la motivazione degli studenti sono cambiati a seguito dell'apprendimento dei contenuti.

Questa sezione tratta i modi per valutare i prodotti o i risultati dell'apprendimento. Questi metodi includono osservazioni dirette, risposte scritte, risposte orali, valutazioni da parte di altri e auto-segnalazioni.

Le osservazioni dirette sono esempi del comportamento degli studenti che osserviamo per valutare se si è verificato l'apprendimento. Gli insegnanti utilizzano frequentemente le osservazioni dirette. Un insegnante di chimica vuole che gli studenti imparino le procedure di laboratorio. L'insegnante osserva gli studenti in laboratorio per determinare se stanno implementando le procedure corrette. Un istruttore di educazione fisica osserva gli studenti palleggiare un pallone da basket per valutare quanto bene hanno appreso l'abilità. Un insegnante elementare valuta quanto bene gli studenti hanno imparato le regole della classe in base al loro comportamento in classe.

Le osservazioni dirette sono indici validi dell'apprendimento se sono semplici e comportano poca inferenza da parte degli osservatori. Funzionano meglio quando i comportamenti possono essere specificati e quindi gli studenti possono essere osservati per accertare se i loro comportamenti corrispondono allo standard.

Un problema con le osservazioni dirette è che si concentrano solo su ciò che può essere osservato e quindi bypassano i processi cognitivi e affettivi che sottostanno alle azioni. Ad esempio, l'insegnante di chimica sa che gli studenti hanno imparato le procedure di laboratorio, ma non sa cosa pensano gli studenti mentre eseguono le procedure o quanto si sentono sicuri di fare bene.

Un secondo problema è che, sebbene l'osservazione diretta di un comportamento indichi che si è verificato l'apprendimento, l'assenza di un comportamento appropriato non significa che l'apprendimento non si sia verificato. L'apprendimento non è la stessa cosa della performance. Molti fattori diversi dall'apprendimento possono influenzare la performance. Gli studenti potrebbero non eseguire azioni apprese perché non sono motivati, sono malati o sono impegnati a fare altre cose. Dobbiamo escludere questi altri fattori per concludere dall'assenza di performance che l'apprendimento non si è verificato. Ciò richiede di fare l'ipotesi—che a volte può essere ingiustificata—che, poiché gli studenti di solito cercano di fare del loro meglio, se non si esibiscono, non hanno imparato.

L'apprendimento viene spesso valutato in base alle risposte scritte degli studenti in test, quiz, compiti a casa, tesine e relazioni. In base al livello di padronanza indicato nelle risposte, gli insegnanti decidono se si è verificato un apprendimento adeguato o se è necessaria un'ulteriore istruzione perché gli studenti non comprendono appieno il materiale. Ad esempio, si supponga che un insegnante stia pianificando un'unità sulla geografia delle Hawaii. Inizialmente l'insegnante presume che gli studenti sappiano poco di questo argomento. Un pre-test somministrato prima dell'inizio dell'istruzione supporterà la convinzione dell'insegnante se gli studenti ottengono punteggi bassi. L'insegnante rivaluta gli studenti dopo l'unità didattica. I miglioramenti nei punteggi dei test portano l'insegnante a concludere che gli studenti hanno acquisito delle conoscenze.

La loro relativa facilità d'uso e la capacità di coprire un'ampia varietà di materiali rendono le risposte scritte indicatori desiderabili dell'apprendimento. Supponiamo che le risposte scritte riflettano l'apprendimento, ma molti fattori possono influenzare la performance del comportamento anche quando gli studenti hanno imparato. Le risposte scritte ci richiedono di credere che gli studenti stiano dando il massimo e che non siano in atto fattori estranei (ad esempio, affaticamento, malattia, imbroglio) tali che il loro lavoro scritto non rappresenti ciò che hanno imparato. Dobbiamo cercare di identificare i fattori estranei che possono influenzare la performance e offuscare le valutazioni dell'apprendimento.

Le risposte orali sono parte integrante della cultura scolastica. Gli insegnanti interrogano gli studenti per rispondere a domande e valutare l'apprendimento in base a ciò che dicono. Gli studenti pongono anche domande durante le lezioni. Se le loro domande indicano una mancanza di comprensione, questo è un segnale che non si è verificato un apprendimento adeguato.

Come le risposte scritte, presumiamo che le risposte orali siano valide riflessioni di ciò che gli studenti sanno, il che potrebbe non essere sempre vero. Inoltre, la verbalizzazione è un compito e potrebbero esserci problemi nel tradurre ciò che si sa nella sua espressione orale a causa di una terminologia sconosciuta, ansia di parlare o difficoltà linguistiche. Gli insegnanti possono riformulare ciò che dicono gli studenti, ma tale riformulazione potrebbe non riflettere accuratamente la natura dei pensieri degli studenti.

Un altro modo per valutare l'apprendimento è che gli individui (ad esempio, insegnanti, genitori, amministratori, ricercatori, pari) valutino gli studenti sulla quantità o sulla qualità del loro apprendimento. Queste valutazioni da parte di altri (ad esempio, “Quanto bene Timmy sa risolvere problemi del tipo 52 x 36 = ?” “Quanti progressi ha fatto Alicia nelle sue capacità di scrittura negli ultimi 6 mesi?”) forniscono dati utili e possono aiutare a identificare gli studenti con esigenze eccezionali (ad esempio, “Quanto spesso Matt ha bisogno di più tempo per imparare?” “Quanto velocemente Jenny finisce il suo lavoro?”).

Un vantaggio delle valutazioni da parte di altri è che gli osservatori possono essere più obiettivi sugli studenti di quanto lo siano gli studenti su se stessi (autovalutazioni, discusse successivamente). Le valutazioni possono anche essere effettuate per i processi di apprendimento che sono alla base delle azioni (ad esempio, comprensione, motivazione, atteggiamenti) e quindi fornire dati non ottenibili attraverso osservazioni dirette; ad esempio, “Quanto bene Seth comprende le cause della seconda guerra mondiale?” Ma le valutazioni da parte di altri richiedono più inferenza rispetto alle osservazioni dirette. Può essere problematico valutare accuratamente la facilità di apprendimento, la profondità di comprensione o gli atteggiamenti degli studenti. Inoltre, le valutazioni richiedono agli osservatori di ricordare ciò che fanno gli studenti e saranno distorte quando i valutatori ricordano selettivamente solo comportamenti positivi o negativi.

Le autovalutazioni sono valutazioni e dichiarazioni che le persone fanno su se stesse. Le autovalutazioni assumono varie forme: questionari, interviste, rievocazioni stimolate, protocolli think-aloud e dialoghi.

I questionari presentano ai rispondenti elementi o domande riguardanti i loro pensieri e azioni. I rispondenti possono registrare i tipi di attività in cui si impegnano, valutare i loro livelli percepiti di competenza e giudicare quanto spesso o per quanto tempo si impegnano in essi (ad esempio, “Da quanto tempo studia spagnolo?” “Quanto è diffificile per lei imparare i teoremi geometrici?”). Molti strumenti di autovalutazione chiedono ai rispondenti di registrare valutazioni su scale numeriche (“Su una scala da 1 a 10, dove 1 = basso e 10 = alto, valuti quanto è bravo a ridurre le frazioni.”).

Le interviste sono un tipo di questionario in cui un intervistatore presenta le domande o i punti da discutere e il rispondente risponde oralmente. Le interviste vengono in genere condotte individualmente, anche se è possibile intervistare gruppi. Un ricercatore potrebbe descrivere un contesto di apprendimento e chiedere agli studenti come tipicamente imparano in quell'ambiente (ad esempio, “Quando l'insegnante di francese inizia una lezione, quali sono i suoi pensieri? Quanto pensa che farà bene?”). Gli intervistatori potrebbero aver bisogno di sollecitare i rispondenti se le risposte sono troppo brevi o non imminenti.

Nella procedura di rievocazione stimolata, le persone lavorano su un compito e successivamente richiamano i loro pensieri in vari punti durante il compito. Gli intervistatori li interrogano (ad esempio, “A cosa stava pensando quando si è bloccato qui?”). Se la performance è stata videoregistrata, i rispondenti successivamente la guardano e ricordano, specialmente quando gli intervistatori interrompono la registrazione e pongono domande. È imperativo che la procedura di rievocazione sia completata subito dopo la performance in modo che i partecipanti non dimentichino i loro pensieri.

I protocolli think-aloud sono procedure in cui gli studenti verbalizzano i loro pensieri, azioni e sentimenti mentre lavorano su un compito. Le verbalizzazioni possono essere registrate dagli osservatori e successivamente valutate per il livello di comprensione. I protocolli think-aloud richiedono che i rispondenti verbalizzino; molti studenti non sono abituati a parlare ad alta voce mentre lavorano a scuola. Parlare ad alta voce può sembrare strano ad alcuni, e possono sentirsi a disagio o altrimenti avere diffificoltà a esprimere i loro pensieri. I ricercatori potrebbero dover sollecitare gli studenti se non verbalizzano.

Un altro tipo di autovalutazione è il dialogo, che è una conversazione tra due o più persone mentre sono impegnate in un compito di apprendimento. Come i protocolli think-aloud, i dialoghi possono essere registrati e analizzati per le dichiarazioni che indicano l'apprendimento e i fattori che sembrano influenzare l'apprendimento nell'ambiente. Sebbene i dialoghi utilizzino interazioni reali mentre gli studenti stanno lavorando su un compito, la loro analisi richiede un'interpretazione che può andare oltre gli elementi effettivi nella situazione.

La scelta della misura di autovalutazione dovrebbe corrispondere allo scopo della valutazione. I questionari possono coprire molto materiale; le interviste sono migliori per esplorare alcune questioni in profondità. Le rievocazioni stimolate chiedono ai rispondenti di ricordare i loro pensieri nel momento in cui le azioni hanno avuto luogo; i protocolli think-aloud esaminano i pensieri presenti. I dialoghi consentono di indagare sui modelli di interazione sociale.

Gli strumenti di autovalutazione sono in genere facili da sviluppare e somministrare; i questionari sono di solito facili da completare e valutare. Un problema può sorgere quando si devono trarre inferenze sulle risposte degli studenti. È essenziale avere un sistema di valutazione affidabile. Altre preoccupazioni riguardanti le autovalutazioni sono se gli studenti stanno dando risposte socialmente accettabili che non corrispondono alle loro convinzioni, se le informazioni auto-riferite corrispondono al comportamento effettivo e se i bambini piccoli sono in grado di auto-riferire accuratamente. Garantendo che i dati siano confifidenziali, i ricercatori possono aiutare a promuovere risposte veritiere. Un buon mezzo per convalidare le autovalutazioni è utilizzare valutazioni multiple (ad esempio, autovalutazioni, osservazioni dirette, risposte orali e scritte). Ci sono prove che a partire dalla terza elementare le autovalutazioni sono indicatori validi e affidabili delle convinzioni e delle azioni che sono progettate per valutare (Assor & Connell, 1992), ma i ricercatori devono usare le autovalutazioni con cautela per ridurre al minimo i potenziali problemi.