学習評価（学習の研究）

学習は推論的であることがわかっています。学習を直接観察するのではなく、その成果や結果を通じて観察します。学生と関わる研究者や実務家は、学生が学習したと信じているかもしれませんが、それを知る唯一の方法は、学習の成果や結果を評価することです。

評価とは、「関心のある教育変数に関する学生の状況を判断するための正式な試み」を意味します（Popham, 2008, p. 6）。学校では、関心のある教育変数は、読解、作文、数学、理科、社会科などの分野における学生の学力であることがほとんどです。学生の学力は常に重要でしたが、その重要性は、2001年の連邦政府の「落ちこぼれ防止法」（No Child Left Behind Act）（Shaul & Ganson, 2005）によって強調されました。この法律には多くの規定があります（Popham, 2008）。最も重要なものの1つは、3年生から8年生までの学生と、高校生を対象に、読解と数学の年次テストを実施すること、および学校システムがこれらの科目で十分な年間進歩を遂げている学生の増加を示すことです。

このテキストに関して、2つの点が注目に値します。説明責任が評価の手段としてのテストにつながることが多いですが、評価にはテスト以外の多くの測定手順が含まれます（後述）。研究者と実務家は、学習が発生したかどうかを知りたいと考えており、学生の学習の証拠を提供するテスト以外の方法があるかもしれません。次に、多くの場合、コンテンツ領域における学生のスキルが評価される学習成果ですが、研究者と実務家は、他の形式の学習にも関心がある場合があります。たとえば、学生が新しい態度や自己調整戦略を学んだかどうか、またはコンテンツ学習の結果として学生の興味、価値観、自己効力感、モチベーションが変化したかどうかを知りたい場合があります。

このセクションでは、学習の成果または結果を評価する方法について説明します。これらの方法には、直接観察、記述式回答、口頭回答、他者による評価、自己申告が含まれます。

直接観察とは、学習が起こったかどうかを評価するために観察する学生の行動事例です。教師は直接観察を頻繁に用います。化学教師は、学生に実験手順を学ばせたいと考えています。教師は、学生が適切な手順を実行しているかどうかを判断するために、実験室で学生を観察します。体育のインストラクターは、学生がどれだけ上手にスキルを習得したかを評価するために、学生がバスケットボールをドリブルする様子を観察します。小学校教師は、生徒の授業態度に基づいて、生徒が教室のルールをどれだけ習得したかを評価します。

直接観察は、観察者が単純に観察し、推論をほとんど必要としない場合に、学習の有効な指標となります。行動を特定し、その行動が基準に合致するかどうかを観察できる場合に最も効果的です。

直接観察の問題点は、観察できることのみに焦点を当て、行動の根底にある認知的および感情的プロセスを無視することです。たとえば、化学教師は、学生が実験手順を習得したことは知っていますが、学生が手順を実行中に何を考えているか、またはうまく実行できるかについてどれだけ自信を持っているかは知りません。

2番目の問題は、行動を直接観察することで学習が発生したことが示される一方で、適切な行動がないからといって、学習が発生していないとは限らないことです。学習はパフォーマンスと同じではありません。学習以外にも、パフォーマンスに影響を与える多くの要因があります。学生は、モチベーションがない、体調が悪い、または他のことに忙しいなどの理由で、学習した行動を実行しない可能性があります。パフォーマンスがないことから学習が発生していないと結論付けるには、これらの他の要因を排除する必要があります。そのためには、学生は通常最善を尽くそうとするため、実行しない場合は学習していないという前提を置く必要があります。これは時に根拠がない場合があります。

学習はしばしば、テスト、小テスト、宿題、学期末レポート、および報告書における学生の記述式回答に基づいて評価されます。回答に示された習熟度に基づいて、教師は適切な学習が行われたかどうか、または学生が教材を十分に理解していないため、追加の指導が必要かどうかを判断します。たとえば、教師がハワイの地理に関するユニットを計画していると仮定します。当初、教師は学生がこのトピックについてほとんど知らないと想定しています。指導開始前に実施されるプレテストは、学生の成績が低い場合、教師の信念を裏付けます。教師は、指導ユニットの後に学生を再テストします。テストのスコアの向上により、教師は学習者がいくつかの知識を習得したと結論付けます。

記述式回答は、使いやすさと広範囲の教材を網羅できる能力により、学習の望ましい指標となります。記述式回答は学習を反映していると想定していますが、学生が学習した場合でも、多くの要因が行動のパフォーマンスに影響を与える可能性があります。記述式回答では、学生が最善を尽くしており、無関係な要因（疲労、病気、不正行為など）が作用して、学生の記述した内容が学習した内容を表していないとは考えられないと信じる必要があります。パフォーマンスに影響を与え、学習の評価を曖昧にする可能性のある無関係な要因を特定する必要があります。

口頭での応答は、学校文化の不可欠な部分です。教師は生徒に質問に答えさせ、彼らが言うことに基づいて学習を評価します。生徒も授業中に質問をします。もし彼らの質問が理解不足を示している場合、それは適切な学習が行われていないというサインです。

書かれた応答と同様に、口頭での応答も生徒が知っていることの有効な反映であると私たちは仮定しますが、それは必ずしも真実とは限りません。さらに、言語化は一つのタスクであり、不慣れな専門用語、発話に対する不安、または言語の困難さのために、人が知っていることを口頭での表現に翻訳する際に問題が生じる可能性があります。教師は生徒が言うことを言い換えることがありますが、そのような言い換えは生徒の思考の本質を正確に反映していない可能性があります。

学習を評価するもう一つの方法は、個人（例：教師、保護者、管理者、研究者、同級生）が、生徒の学習の量または質を評価することです。これらの他者による評価（例：「ティミーは52 x 36 = ?のような問題をどれだけうまく解けますか？」「アリシアは過去6ヶ月で印刷スキルをどれだけ上達させましたか？」）は、有用なデータを提供し、特別なニーズを持つ生徒を特定するのに役立ちます（例：「マットは学習にどれくらいの頻度で追加の時間が必要ですか？」「ジェニーはどれくらいの速さで作業を終えますか？」）。

他者による評価の利点は、観察者が生徒自身（自己報告、後述）よりも客観的である可能性があることです。評価は、行動の根底にある学習プロセス（例：理解、モチベーション、態度）についても行うことができ、直接観察では得られないデータを提供できます。たとえば、「セスは第二次世界大戦の原因をどれだけよく理解していますか？」などです。ただし、他者による評価は、直接観察よりも多くの推論が必要です。生徒の学習のしやすさ、理解の深さ、または態度を正確に評価するのは問題があるかもしれません。さらに、評価には観察者が生徒の行動を覚えておく必要があり、評価者が肯定的または否定的な行動のみを選択的に覚えている場合、歪められます。

自己申告とは、人々自身による自己評価や自己に関する記述のことです。自己申告には、質問紙、インタビュー、刺激想起、思考発話、対話など、さまざまな形式があります。

質問紙は、回答者に対して思考や行動に関する項目や質問を提示します。回答者は、自分が行う活動の種類を記録したり、自分の能力レベルを評価したり、どのくらいの頻度または期間でそれらを行うかを判断したりします（例：「スペイン語をどのくらい勉強していますか？」「幾何学の定理を学ぶのはどれくらい難しいですか？」）。多くの自己申告式の調査では、回答者に対して数値尺度で評価を記録するように求めています（「10点満点のスケールで、1＝低、10＝高とした場合、分数の計算が得意な度合いを評価してください」）。

インタビューは、面接者が質問や議論するポイントを提示し、回答者が口頭で答える質問紙の一種です。インタビューは通常、個別に行われますが、グループでインタビューすることもできます。研究者は、学習状況を説明し、学生にその状況で通常どのように学習するかを尋ねるかもしれません（例：「フランス語の先生が授業を始めるとき、何を考えていますか？どれくらいできると思いますか？」）。回答が短すぎたり、なかなか出てこない場合は、面接者が促す必要があるかもしれません。

刺激想起法では、人々はタスクに取り組み、その後、タスク中のさまざまな時点での思考を思い出します。面接者は彼らに質問します（例：「ここで行き詰まったとき、何を考えていましたか？」）。パフォーマンスがビデオに録画されている場合、回答者はその後それを視聴し、特に面接者が録画を停止して質問するときに、回想します。参加者が自分の考えを忘れないように、想起の手順はパフォーマンスの直後に行われることが不可欠です。

思考発話とは、学生がタスクに取り組んでいる間、自分の思考、行動、感情を言葉にする手順です。発話は観察者によって記録され、その後、理解のレベルについて採点される場合があります。思考発話では、回答者が言葉で表現する必要があります。多くの学生は、学校で作業中に声に出して話すことに慣れていません。声に出して話すことは、一部の人にとっては不自然に思えるかもしれませんし、恥ずかしいと感じたり、その他の理由で自分の考えを表現するのが難しいと感じたりするかもしれません。調査者は、学生が言葉で表現しない場合は、促す必要があるかもしれません。

自己申告のもう1つのタイプは対話です。これは、学習タスクに従事している2人以上の人々の間の会話です。思考発話と同様に、対話は記録され、学習を示唆する発言や、設定での学習に影響を与えると思われる要因について分析できます。対話は、学生がタスクに取り組んでいる間の実際のやり取りを使用しますが、その分析には、状況の実際の要素を超える可能性のある解釈が必要です。

自己申告尺度の選択は、評価の目的に一致する必要があります。質問紙は多くの資料をカバーできます。インタビューは、いくつかの問題を深く掘り下げるのに適しています。刺激想起は、回答者に行動が起こったときの思考を思い出させます。思考発話は、現在の思考を調べます。対話により、社会的相互作用のパターンを調査できます。

自己申告式の調査は通常、開発と管理が簡単です。質問紙は通常、完了と採点が簡単です。学生の回答について推論を引き出す必要がある場合に問題が発生する可能性があります。信頼できる採点システムを持つことが不可欠です。自己申告に関するその他の懸念事項は、学生が自分の信念と一致しない社会的に受け入れられる回答をしているかどうか、自己申告された情報が実際の行動に対応しているかどうか、幼い子供が正確に自己申告できるかどうかです。研究者は、データが機密であることを保証することで、正直な回答を促進できます。自己申告を検証する良い方法は、複数の評価を使用することです（例：自己申告、直接観察、口頭および書面による回答）。3年生頃から、自己申告は、それらが評価するように設計された信念と行動の有効で信頼できる指標であるという証拠がありますが（Assor＆Connell、1992）、研究者は潜在的な問題を最小限に抑えるために自己申告を慎重に使用する必要があります。