Ocena Nauki: Metody i Znaczenie w Procesie Edukacji

Wiemy, że uczenie się ma charakter inferencyjny; nie obserwujemy go bezpośrednio, lecz raczej poprzez jego produkty i rezultaty. Badacze i praktycy pracujący ze studentami mogą wierzyć, że studenci się uczyli, ale jedynym sposobem, aby się o tym przekonać, jest ocena produktów i rezultatów uczenia się.

Ocena obejmuje “formalną próbę określenia statusu studentów w odniesieniu do interesujących zmiennych edukacyjnych” (Popham, 2008, s. 6). W szkole zmienną edukacyjną będącą przedmiotem zainteresowania najczęściej są osiągnięcia uczniów w takich dziedzinach, jak czytanie, pisanie, matematyka, nauki przyrodnicze i nauki społeczne. Chociaż osiągnięcia uczniów zawsze miały krytyczne znaczenie, ich waga została podkreślona przez federalną ustawę No Child Left Behind Act z 2001 roku (Shaul & Ganson, 2005). Ustawa ta zawiera wiele postanowień (Popham, 2008). Do najważniejszych należą wymogi dotyczące corocznych testów uczniów w klasach od 3 do 8 i ponownie w szkole średniej z czytania i matematyki oraz wymóg, aby systemy szkolne wykazywały wzrost liczby uczniów robiących odpowiednie postępy roczne w tych przedmiotach.

W odniesieniu do tego tekstu warto zwrócić uwagę na dwie kwestie. Chociaż odpowiedzialność często prowadzi do tego, że testowanie jest środkiem oceny, to ta ostatnia obejmuje wiele procedur pomiarowych poza testowaniem (opisanych poniżej). Badacze i praktycy chcą wiedzieć, czy nastąpiło uczenie się, i mogą istnieć procedury inne niż testowanie, które dostarczają dowodów na uczenie się uczniów. Po drugie, umiejętności uczniów w zakresie treści są często ocenianym wynikiem uczenia się, ale badacze i praktycy mogą być również zainteresowani innymi formami uczenia się. Na przykład mogą chcieć wiedzieć, czy uczniowie nauczyli się nowych postaw lub strategii samoregulacji, lub czy zainteresowania, wartości, poczucie własnej skuteczności i motywacja uczniów zmieniły się w wyniku uczenia się treści.

Ta sekcja obejmuje sposoby oceny produktów lub rezultatów uczenia się. Metody te obejmują bezpośrednie obserwacje, odpowiedzi pisemne, odpowiedzi ustne, oceny innych oraz samooceny.

Obserwacje bezpośrednie to przypadki zachowania uczniów, które obserwujemy, aby ocenić, czy nastąpiło uczenie się. Nauczyciele często stosują obserwacje bezpośrednie. Nauczyciel chemii chce, aby uczniowie nauczyli się procedur laboratoryjnych. Nauczyciel obserwuje uczniów w laboratorium, aby ustalić, czy wdrażają właściwe procedury. Instruktor wychowania fizycznego obserwuje, jak uczniowie kozłują piłkę do koszykówki, aby ocenić, jak dobrze opanowali tę umiejętność. Nauczyciel w szkole podstawowej ocenia, jak dobrze uczniowie nauczyli się zasad panujących w klasie na podstawie ich zachowania.

Obserwacje bezpośrednie są wiarygodnymi wskaźnikami uczenia się, jeśli są proste i wymagają niewielkiej ingerencji obserwatorów. Najlepiej sprawdzają się, gdy zachowania można określić, a następnie obserwować uczniów, aby ustalić, czy ich zachowania są zgodne ze standardem.

Problem z obserwacjami bezpośrednimi polega na tym, że koncentrują się one tylko na tym, co można zaobserwować, a tym samym pomijają procesy poznawcze i afektywne, które leżą u podstaw działań. Na przykład nauczyciel chemii wie, że uczniowie nauczyli się procedur laboratoryjnych, ale nie wie, o czym uczniowie myślą podczas wykonywania procedur ani jak bardzo są pewni, że dobrze sobie poradzą.

Drugim problemem jest to, że chociaż bezpośrednia obserwacja zachowania wskazuje, że nastąpiło uczenie się, brak odpowiedniego zachowania nie oznacza, że uczenie się nie nastąpiło. Uczenie się to nie to samo, co wydajność. Na wydajność może wpływać wiele czynników innych niż uczenie się. Uczniowie mogą nie wykonywać wyuczonych czynności, ponieważ nie są zmotywowani, są chorzy lub zajęci robieniem innych rzeczy. Musimy wykluczyć te inne czynniki, aby wywnioskować z braku wydajności, że uczenie się nie nastąpiło. Wymaga to założenia—które czasami może być nieuzasadnione—że skoro uczniowie zwykle starają się robić, co w ich mocy, to jeśli nie dają z siebie wszystkiego, to się nie nauczyli.

Proces uczenia się jest często oceniany na podstawie pisemnych odpowiedzi uczniów na testach, sprawdzianach, zadaniach domowych, pracach semestralnych i raportach. Na podstawie poziomu opanowania wiedzy wskazanego w odpowiedziach, nauczyciele decydują, czy nastąpiło wystarczające przyswojenie materiału, czy też potrzebne jest dodatkowe nauczanie, ponieważ uczniowie nie w pełni rozumieją dany materiał. Załóżmy na przykład, że nauczyciel planuje dział dotyczący geografii Hawajów. Początkowo nauczyciel zakłada, że uczniowie niewiele wiedzą na ten temat. Test wstępny przeprowadzony przed rozpoczęciem nauczania potwierdzi przekonanie nauczyciela, jeśli uczniowie uzyskają słabe wyniki. Nauczyciel ponownie testuje uczniów po ukończeniu działu. Wzrost wyników testów prowadzi nauczyciela do wniosku, że uczniowie zdobyli pewną wiedzę.

Względna łatwość użycia i możliwość objęcia szerokiego zakresu materiału sprawiają, że odpowiedzi pisemne są pożądanymi wskaźnikami uczenia się. Zakładamy, że odpowiedzi pisemne odzwierciedlają proces uczenia się, ale wiele czynników może wpływać na zachowanie, nawet jeśli uczniowie się uczyli. Odpowiedzi pisemne wymagają od nas wiary, że uczniowie dają z siebie wszystko i że żadne czynniki zewnętrzne (np. zmęczenie, choroba, oszustwo) nie wpływają na to, że ich praca pisemna nie odzwierciedla tego, czego się nauczyli. Musimy próbować zidentyfikować czynniki zewnętrzne, które mogą wpływać na wydajność i zaciemniać oceny uczenia się.

Odpowiedzi ustne są integralną częścią kultury szkolnej. Nauczyciele wywołują uczniów do odpowiadania na pytania i oceniają ich wiedzę na podstawie tego, co mówią. Uczniowie również zadają pytania podczas lekcji. Jeśli ich pytania wskazują na brak zrozumienia, jest to sygnał, że właściwe uczenie się nie nastąpiło.

Podobnie jak w przypadku odpowiedzi pisemnych, zakładamy, że odpowiedzi ustne są wiarygodnym odzwierciedleniem wiedzy uczniów, co nie zawsze musi być prawdą. Ponadto werbalizacja jest zadaniem, a mogą wystąpić problemy z przełożeniem wiedzy na jej ustną ekspresję z powodu nieznanej terminologii, lęku przed mówieniem lub trudności językowych. Nauczyciele mogą przeformułowywać to, co mówią uczniowie, ale takie przeformułowania mogą nie odzwierciedlać dokładnie natury myśli uczniów.

Innym sposobem oceny uczenia się jest dokonywanie przez inne osoby (np. nauczycieli, rodziców, administratorów, badaczy, rówieśników) ocen uczniów pod względem ilości lub jakości ich uczenia się. Te oceny dokonywane przez inne osoby (np. “Jak dobrze Timmy radzi sobie z rozwiązywaniem problemów typu 52 x 36 = ?” “Jak duże postępy poczyniła Alicia w swoich umiejętnościach pisania w ciągu ostatnich 6 miesięcy?”) dostarczają użytecznych danych i mogą pomóc w identyfikacji uczniów o szczególnych potrzebach (np. “Jak często Matt potrzebuje dodatkowego czasu na naukę?” “Jak szybko Jenny kończy swoją pracę?”).

Zaletą ocen dokonywanych przez inne osoby jest to, że obserwatorzy mogą być bardziej obiektywni w stosunku do uczniów niż uczniowie w stosunku do samych siebie (samooceny, omówione dalej). Oceny mogą być również dokonywane w odniesieniu do procesów uczenia się, które leżą u podstaw działań (np. rozumienie, motywacja, postawy), a tym samym dostarczać danych niedostępnych poprzez bezpośrednie obserwacje; na przykład: “Jak dobrze Seth rozumie przyczyny II wojny światowej?” Jednak oceny dokonywane przez inne osoby wymagają więcej wnioskowania niż bezpośrednie obserwacje. Dokładne ocenianie łatwości uczenia się uczniów, głębi zrozumienia lub postaw może być problematyczne. Ponadto oceny wymagają od obserwatorów zapamiętywania tego, co robią uczniowie, i będą zniekształcone, gdy oceniający selektywnie zapamiętują tylko pozytywne lub negatywne zachowania.

Samoopisy to oceny i oświadczenia ludzi na temat samych siebie. Samoopisy przybierają różne formy: kwestionariusze, wywiady, stymulowane przypomnienia, głośne myślenie i dialogi.

Kwestionariusze przedstawiają respondentom pozycje lub pytania dotyczące ich myśli i działań. Respondenci mogą rejestrować rodzaje czynności, w które się angażują, oceniać postrzegany poziom kompetencji i oceniać, jak często lub jak długo się w nie angażują (np. „Jak długo uczysz się hiszpańskiego?” „Jak trudne jest dla ciebie nauczenie się twierdzeń geometrycznych?”). Wiele narzędzi do samoopisu prosi respondentów o zapisywanie ocen na skalach numerycznych („Na 10-punktowej skali, gdzie 1 = niski, a 10 = wysoki, oceń, jak dobrze radzisz sobie z redukcją ułamków.”).

Wywiady to rodzaj kwestionariusza, w którym ankieter przedstawia pytania lub punkty do omówienia, a respondent odpowiada ustnie. Wywiady są zazwyczaj przeprowadzane indywidualnie, chociaż można przeprowadzać wywiady z grupami. Badacz może opisać kontekst uczenia się i zapytać uczniów, jak zazwyczaj uczą się w tym środowisku (np. „Kiedy nauczyciel francuskiego rozpoczyna lekcję, co myślisz? Jak dobrze myślisz, że sobie poradzisz?”). Ankieterzy mogą potrzebować zachęcić respondentów, jeśli odpowiedzi są zbyt krótkie lub nie nadchodzą.

W procedurze stymulowanego przypominania ludzie pracują nad zadaniem, a następnie przypominają sobie swoje myśli w różnych momentach podczas zadania. Ankieterzy pytają ich (np. „O czym myślałeś, kiedy się tutaj zaciąłeś?”). Jeśli występ został nagrany na wideo, respondenci następnie go oglądają i przypominają sobie, zwłaszcza gdy ankieterzy zatrzymują nagrywanie i zadają pytania. Konieczne jest, aby procedura przypominania została zakończona wkrótce po występie, aby uczestnicy nie zapomnieli o swoich myślach.

Głośne myślenie to procedury, w których uczniowie werbalizują swoje myśli, działania i uczucia podczas pracy nad zadaniem. Werbalizacje mogą być rejestrowane przez obserwatorów, a następnie oceniane pod kątem poziomu zrozumienia. Głośne myślenie wymaga werbalizacji od respondentów; wielu uczniów nie jest przyzwyczajonych do mówienia na głos podczas pracy w szkole. Mówienie na głos może wydawać się niektórym niezręczne, mogą czuć się skrępowani lub w inny sposób mieć trudności z wyrażaniem swoich myśli. Badacze mogą być zmuszeni do zachęcania uczniów, jeśli nie werbalizują.

Innym rodzajem samoopisu jest dialog, który jest rozmową między dwiema lub więcej osobami podczas wykonywania zadania edukacyjnego. Podobnie jak głośne myślenie, dialogi można nagrywać i analizować pod kątem stwierdzeń wskazujących na uczenie się i czynników, które wydają się wpływać na uczenie się w danym środowisku. Chociaż dialogi wykorzystują rzeczywiste interakcje, gdy uczniowie pracują nad zadaniem, ich analiza wymaga interpretacji, która może wykraczać poza rzeczywiste elementy w sytuacji.

Wybór miary samoopisu powinien odpowiadać celowi oceny. Kwestionariusze mogą obejmować wiele materiału; wywiady są lepsze do dogłębnego zbadania kilku kwestii. Stymulowane przypomnienia proszą respondentów o przypomnienie sobie swoich myśli w czasie, gdy miały miejsce działania; głośne myślenie bada obecne myśli. Dialogi pozwalają na zbadanie wzorców interakcji społecznych.

Narzędzia do samoopisu są zazwyczaj łatwe do opracowania i administrowania; kwestionariusze są zwykle łatwe do wypełnienia i oceny. Problem może pojawić się, gdy trzeba wyciągnąć wnioski na temat odpowiedzi uczniów. Ważne jest, aby mieć niezawodny system oceniania. Inne obawy dotyczące samoopisów dotyczą tego, czy uczniowie udzielają społecznie akceptowalnych odpowiedzi, które nie pasują do ich przekonań, czy informacje zgłaszane przez samych siebie odpowiadają rzeczywistemu zachowaniu oraz czy małe dzieci są w stanie dokładnie dokonywać samoopisów. Gwarantując, że dane są poufne, badacze mogą pomóc w promowaniu uczciwych odpowiedzi. Dobrym sposobem walidacji samoopisów jest stosowanie wielu ocen (np. samoopisy, bezpośrednie obserwacje, odpowiedzi ustne i pisemne). Istnieją dowody na to, że począwszy od około trzeciej klasy, samoopisy są ważnymi i wiarygodnymi wskaźnikami przekonań i działań, które mają oceniać (Assor & Connell, 1992), ale badacze muszą używać samoopisów ostrożnie, aby zminimalizować potencjalne problemy.