Оцінювання Навчання: Методи та Стратегії (Вивчення Навчання)

Нам відомо, що навчання є вивідним процесом; ми не спостерігаємо його безпосередньо, а радше через його продукти та результати. Дослідники та практики, які працюють зі студентами, можуть вважати, що студенти навчилися, але єдиний спосіб це дізнатися – оцінити продукти та результати навчання.

Оцінювання передбачає “формальну спробу визначити статус студентів щодо освітніх змінних, які становлять інтерес” (Popham, 2008, p. 6). У школі освітньою змінною, яка становить найбільший інтерес, найчастіше є успішність учнів у таких областях, як читання, письмо, математика, природничі науки та суспільствознавство. Хоча успішність студентів завжди була критично важливою, її важливість була підкреслена федеральним законом No Child Left Behind Act 2001 року (Shaul & Ganson, 2005). Цей закон має багато положень (Popham, 2008). Серед найбільш значущих є вимоги щодо щорічного тестування учнів у 3-8 класах і знову в середній школі з читання та математики, а також щодо того, щоб шкільні системи демонстрували збільшення кількості учнів, які досягають належного річного прогресу з цих предметів.

Слід відзначити два моменти щодо цього тексту. Хоча підзвітність часто призводить до того, що тестування стає засобом оцінювання, останнє включає багато процедур вимірювання, окрім тестування (описано нижче). Дослідники та практики хочуть знати, чи відбулося навчання, і можуть існувати процедури, крім тестування, які надають докази навчання студентів. По-друге, навички студентів у предметних областях часто є результатом навчання, який оцінюється, але дослідники та практики можуть також бути зацікавлені в інших формах навчання. Наприклад, вони можуть хотіти знати, чи вивчили студенти нові погляди чи стратегії саморегулювання, чи змінилися інтереси, цінності, самоефективність і мотивація студентів у результаті вивчення змісту.

У цьому розділі розглядаються способи оцінювання продуктів або результатів навчання. Ці методи включають прямі спостереження, письмові відповіді, усні відповіді, оцінки інших і самозвіти.

Прямі спостереження – це випадки поведінки учнів, які ми спостерігаємо, щоб оцінити, чи відбулося навчання. Вчителі часто використовують прямі спостереження. Вчитель хімії хоче, щоб учні засвоїли лабораторні процедури. Вчитель спостерігає за учнями в лабораторії, щоб визначити, чи виконують вони належні процедури. Інструктор з фізичного виховання спостерігає, як учні ведуть баскетбольний м'яч, щоб оцінити, наскільки добре вони засвоїли навик. Вчитель початкових класів оцінює, наскільки добре учні засвоїли правила класу, на основі їхньої поведінки в класі.

Прямі спостереження є дійсними показниками навчання, якщо вони є простими та передбачають незначне втручання спостерігачів. Вони найкраще працюють, коли поведінку можна чітко визначити, а потім можна спостерігати за учнями, щоб з'ясувати, чи відповідає їхня поведінка стандарту.

Проблема з прямими спостереженнями полягає в тому, що вони зосереджуються лише на тому, що можна спостерігати, і тому обходять когнітивні та афективні процеси, які лежать в основі дій. Наприклад, вчитель хімії знає, що учні засвоїли лабораторні процедури, але він або вона не знає, про що думають учні під час виконання процедур або наскільки вони впевнені у їх успішному виконанні.

Друга проблема полягає в тому, що, хоча пряме спостереження за поведінкою вказує на те, що навчання відбулося, відсутність відповідної поведінки не означає, що навчання не відбулося. Навчання – це не те саме, що виконання. Багато факторів, окрім навчання, можуть впливати на виконання. Учні можуть не виконувати засвоєні дії, тому що вони не мотивовані, хворі або зайняті іншими справами. Ми повинні виключити ці інші фактори, щоб зробити висновок з відсутності виконання, що навчання не відбулося. Це вимагає припущення – яке часом може бути необґрунтованим – що, оскільки учні зазвичай намагаються робити все можливе, якщо вони не виконують, вони не навчилися.

Навчання часто оцінюється на основі письмових відповідей студентів на тестах, вікторинах, домашніх завданнях, курсових роботах і звітах. Виходячи з рівня засвоєння, зазначеного у відповідях, вчителі вирішують, чи відбулося адекватне навчання, чи потрібне додаткове навчання, оскільки студенти не повністю розуміють матеріал. Наприклад, припустимо, що вчитель планує розділ про географію Гаваїв. Спочатку вчитель припускає, що студенти мало знають про цю тему. Попередній тест, проведений до початку навчання, підтвердить переконання вчителя, якщо студенти покажуть погані результати. Вчитель повторно тестує студентів після навчального розділу. Поліпшення результатів тестів дозволяє вчителю зробити висновок, що учні отримали певні знання.

Відносна простота використання та здатність охоплювати широкий спектр матеріалу роблять письмові відповіді бажаними показниками навчання. Ми припускаємо, що письмові відповіді відображають навчання, але багато факторів можуть впливати на поведінку, навіть коли студенти навчилися. Письмові відповіді вимагають від нас віри в те, що студенти намагаються якнайкраще і що жодні сторонні фактори (наприклад, втома, хвороба, списування) не впливають на те, що їхня письмова робота не відображає того, що вони вивчили. Ми повинні намагатися виявити сторонні фактори, які можуть впливати на успішність і затьмарювати оцінювання навчання.

Усні відповіді є невід'ємною частиною шкільної культури. Вчителі викликають учнів відповідати на питання та оцінюють навчання на основі того, що вони говорять. Учні також задають питання під час уроків. Якщо їхні питання вказують на недостатнє розуміння, це є сигналом того, що належного навчання не відбулося.

Подібно до письмових відповідей, ми припускаємо, що усні відповіді є достовірним відображенням того, що знають учні, що не завжди може бути правдою. Крім того, вербалізація є завданням, і можуть виникати проблеми з перекладом того, що людина знає, в усну форму через незнайому термінологію, тривогу щодо висловлювання або мовні труднощі. Вчителі можуть перефразовувати те, що говорять учні, але таке перефразування може неточно відображати природу думок учнів.

Ще один спосіб оцінити навчання – це коли окремі особи (наприклад, вчителі, батьки, адміністратори, дослідники, однолітки) оцінюють учнів за кількістю або якістю їхнього навчання. Ці оцінки від інших (наприклад, «Наскільки добре Тіммі розв’язує задачі типу 52 x 36 = ?», «Якого прогресу досягла Алісія у своїх навичках письма за останні 6 місяців?») надають корисні дані та можуть допомогти виявити учнів з особливими потребами (наприклад, «Як часто Метту потрібен додатковий час для навчання?», «Як швидко Дженні закінчує свою роботу?»).

Перевага оцінок від інших полягає в тому, що спостерігачі можуть бути більш об'єктивними щодо учнів, ніж учні щодо самих себе (самооцінки, про які йдеться далі). Оцінки також можуть бути зроблені для процесів навчання, що лежать в основі дій (наприклад, розуміння, мотивація, ставлення), і таким чином надавати дані, які неможливо отримати за допомогою прямих спостережень; наприклад, «Наскільки добре Сет розуміє причини Другої світової війни?». Але оцінки від інших вимагають більшого висновування, ніж прямі спостереження. Може бути проблематично точно оцінити легкість навчання учнів, глибину розуміння або ставлення. Крім того, оцінки вимагають від спостерігачів запам'ятовувати, що роблять учні, і вони будуть спотворені, коли оцінювачі вибірково запам'ятовують лише позитивну або негативну поведінку.

Самосвідомості - це оцінки та твердження людей про себе. Самосвідомості приймають різні форми: анкети, інтерв'ю, стимульовані відтворення, роздуми вголос і діалоги.

Анкети представляють респондентам пункти або питання, що стосуються їхніх думок і дій. Респонденти можуть записувати типи діяльності, якими вони займаються, оцінювати свої відчутні рівні компетентності та судити, як часто або як довго вони займаються ними (наприклад, «Як довго ви вивчаєте іспанську?» «Наскільки вам важко вивчати геометричні теореми?»). Багато інструментів самозвітності просять респондентів записувати оцінки за числовими шкалами («За 10-бальною шкалою, де 1 = низький, а 10 = високий, оцініть, наскільки добре ви вмієте скорочувати дроби»).

Інтерв'ю - це тип анкети, в якій інтерв'юер представляє питання або пункти для обговорення, а респондент відповідає усно. Інтерв'ю зазвичай проводяться індивідуально, хоча можна проводити інтерв'ю з групами. Дослідник може описати контекст навчання і запитати студентів, як вони зазвичай вчаться в цьому середовищі (наприклад, «Коли вчитель французької починає урок, які у вас думки? Як добре ви думаєте, що впораєтесь?»). Інтерв'юерам може знадобитися спонукати респондентів, якщо відповіді занадто короткі або не надходять.

У процедурі стимульованого відтворення люди працюють над завданням, а потім згадують свої думки в різні моменти під час завдання. Інтерв'юери запитують їх (наприклад, «Про що ви думали, коли тут застрягли?»). Якщо виконання було записано на відео, респонденти згодом переглядають його та пригадують, особливо коли інтерв'юери зупиняють запис і задають питання. Дуже важливо, щоб процедура відтворення була виконана невдовзі після виконання, щоб учасники не забули свої думки.

Роздуми вголос - це процедури, в яких студенти висловлюють свої думки, дії та почуття під час роботи над завданням. Вербалізації можуть бути записані спостерігачами і згодом оцінені за рівнем розуміння. Роздуми вголос вимагають, щоб респонденти вербалізували; багато студентів не звикли говорити вголос під час роботи в школі. Розмова вголос може здатися деяким незручною, і вони можуть почуватися ніяково або іншим чином мати труднощі з вираженням своїх думок. Дослідникам, можливо, доведеться спонукати студентів, якщо вони не вербалізують.

Інший тип самозвітності - це діалог, який є розмовою між двома або більше особами під час виконання навчального завдання. Подібно до роздумів вголос, діалоги можна записувати та аналізувати на предмет тверджень, що вказують на навчання, і факторів, які, здається, впливають на навчання в даному середовищі. Хоча в діалогах використовуються фактичні взаємодії під час роботи студентів над завданням, їх аналіз вимагає інтерпретації, яка може виходити за межі фактичних елементів у ситуації.

Вибір міри самозвітності повинен відповідати меті оцінювання. Анкети можуть охоплювати багато матеріалу; інтерв'ю краще підходять для глибокого вивчення кількох питань. Стимульовані відтворення просять респондентів згадати свої думки в момент, коли відбувалися дії; роздуми вголос вивчають теперішні думки. Діалоги дозволяють досліджувати моделі соціальної взаємодії.

Інструменти самозвітності, як правило, легко розробити та адмініструвати; анкети зазвичай легко заповнювати та оцінювати. Проблема може виникнути, коли потрібно зробити висновки щодо відповідей студентів. Важливо мати надійну систему оцінювання. Інші занепокоєння щодо самозвітності полягають у тому, чи дають студенти соціально прийнятні відповіді, які не відповідають їхнім переконанням, чи відповідає самозвітна інформація фактичній поведінці, і чи здатні маленькі діти точно самозвітувати. Гарантуючи конфіденційність даних, дослідники можуть допомогти сприяти правдивим відповідям. Хорошим засобом перевірки самозвітів є використання декількох оцінок (наприклад, самозвітів, прямих спостережень, усних і письмових відповідей). Є докази того, що приблизно з третього класу самозвіти є дійсними та надійними показниками переконань і дій, які вони призначені для оцінювання (Assor & Connell, 1992), але дослідникам потрібно використовувати самозвіти обережно, щоб мінімізувати потенційні проблеми.