Vztah učení a výuky (Studie učení) | Optimalizováno pro SEO

Viděli jsme, jak teorie a výzkumné poznatky pomáhají posouvat oblast učení. Jejich konečný přínos však musí spočívat ve zlepšení výuky, která podporuje učení. I když se to může zdát zvláštní, historicky existovala malá shoda mezi oblastmi učení a výuky (Shuell, 1988). Jedním z důvodů této nedostatečné integrace mohlo být to, že v těchto oblastech tradičně dominovaly osoby s různými zájmy. Většina teoretiků učení a výzkumníků byli psychologové. Velká část raného výzkumu učení používala nelidské druhy. Výzkum na zvířatech má své výhody, ale zvířata neumožňují řádný průzkum výukových procesů. Naopak, výuka byla doménou pedagogů, kteří se primárně zabývali přímou aplikací výukových metod do tříd a jiných výukových prostředí. Toto aplikované zaměření se ne vždy hodilo k zkoumání toho, jak jsou procesy učení ovlivněny výukovými variacemi.

Druhý důvod nedostatečné integrace učení s výukou vychází z běžného přesvědčení, že výuka je umění, a ne věda jako psychologie. Jak napsal Highet (1950): “Tato kniha se jmenuje Umění vyučovat, protože věřím, že vyučování je umění, nikoli věda. Zdá se mi velmi nebezpečné aplikovat cíle a metody vědy na lidské bytosti jako jednotlivce” (s. vii). Highet však uvedl, že výuka je neoddělitelná od učení. Dobří učitelé se neustále učí o svých oborech a způsobech, jak podpořit učení studentů.

Gage (1978) poznamenal, že použití “umění” v souvislosti s výukou je metafora. Způsob, jak porozumět a zlepšit výuku, “umění výuky”, se dostal do nedostatečné pozornosti. Výuka jako umění se může stát předmětem stejného typu zkoumání a vědeckého výzkumu jako jakýkoli jiný druh umění, včetně kreslení, malování a hudební kompozice. Výuka se tedy může zlepšit prostřednictvím vědecké studie.

Třetí možný důvod vychází z myšlenky, že různé teoretické principy mohou řídit obě domény. Sternberg (1986) tvrdil, že poznávání (nebo učení) a výuka vyžadují oddělené teorie. To může platit pro učení a výuku samotné, ale jak poznamenal Shuell (1988): “Učení z výuky se liší od tradičních pojetí učení a výuky posuzovaných samostatně” (s. 282). Učení z výuky zahrnuje interakci mezi studenty a kontexty (např. učitelé, materiály, prostředí), zatímco velká část psychologického výzkumu učení je méně závislá na kontextu. Například řazení materiálu ovlivňuje kognitivní organizaci studentů a rozvoj paměťových struktur. Naopak, jak se tyto struktury vyvíjejí, ovlivňuje to, co učitelé dělají. Učitelé, kteří si uvědomují, že jejich výuce není rozuměno, změní svůj přístup; naopak, když studenti rozumějí prezentovanému materiálu, učitelé s největší pravděpodobností budou pokračovat ve svém současném přístupu.

Za čtvrté, tradiční výzkumné metody nemusí být adekvátní pro současné studium výuky a učení. Výzkum procesu a produktu provedený v 70. a 80. letech 20. století spojoval změny ve výukových procesech (jako je počet a typ položených otázek, míra vřelosti a nadšení) s produkty nebo výsledky studentů (např. výsledky, postoje; Pianta & Hamre, 2009). I když tento výzkumný model přinesl mnoho užitečných výsledků, zanedbával důležitou roli myšlenek učitelů a studentů. Můžeme tedy vědět, jaký typ otázek přináší vyšší studijní výsledky, ale ne proč tomu tak je (tj. jak otázky mění myšlení studentů). Výzkum procesu a produktu se také zaměřoval primárně na studijní výsledky na úkor jiných výsledků relevantních pro učení (např. očekávání, hodnoty). Stručně řečeno, model procesu a produktu není dobře navržen pro zkoumání toho, jak se studenti učí.

Současně velká část výzkumu učení používala experimentální metody, ve kterých se mění některé podmínky a určují se změny ve výsledcích. Výukové metody jsou často udržovány konstantní napříč změnami proměnných, což neguje potenciální účinky prvního.

Naštěstí se situace změnila. Výzkumníci stále více vnímají výuku jako vytváření výukových prostředí, která pomáhají studentům při provádění kognitivních aktivit nezbytných k rozvoji dovedností a schopností uvažování (Floden, 2001). Výzkumníci zkoumají učení studentů pozorováním výuky během výuky obsahu, zejména ve školách a na jiných místech, kde se lidé obvykle učí (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Výzkumníci se dnes více zabývají analýzou výukových vzorců než diskrétních výukových chování (Seidel & Shavelson, 2007). Dětské učení se dočkalo zvýšené pozornosti (Siegler, 2000, 2005) a více výzkumu je věnováno tomu, jak to, co se učí ve škole, souvisí s tím, jaké dovednosti jsou důležité mimo školu (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Výzkumníci různých tradic přijímají myšlenku, že výuka a učení se vzájemně ovlivňují a nejlépe se studují společně. Výukový výzkum může mít hluboký dopad na teorie učení a jejich aplikace na podporu učení studentů (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Bez ohledu na perspektivu sdílí většina teorií učení principy, u kterých se předpokládá, že zlepšují učení z výuky. Jedním z principů je, že studenti postupují fázemi učení, které lze různými způsoby rozlišit, například podle úrovně pokročilosti dovedností: začátečník, pokročilý začátečník, kompetentní, zdatný, expert (Shuell, 1990). Mezi procesy a chování, které se často používají v takových klasifikacích, patří rychlost a typ kognitivního zpracování, schopnost rozpoznávat formáty problémů, odbornost při řešení vzniklých problémů, organizace a hloubka znalostních struktur a schopnost sledovat výkon a vybírat strategie v závislosti na osobních a kontextuálních faktorech.

Instruktivní principy společné různým teoriím učení.

• Studenti postupují fázemi
• Materiál by měl být uspořádán a prezentován v malých krocích
• Studenti vyžadují praxi, zpětnou vazbu a opakování
• Sociální modely usnadňují učení a motivaci
• Motivační a kontextuální faktory ovlivňují učení

Výuka a učení zdůrazňují různé faktory jako důležité při získávání dovedností, strategií a chování. Patří mezi ně organizace vyučovaného materiálu, prezentace materiálu v krátkých krocích (malé jednotky ke kognitivnímu zpracování), příležitosti k procvičování, poskytování nápravné zpětné vazby a časté opakovací lekce (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Role praxe je obzvláště kritická. Thorndike a další behavioristé věřili, že praxe pomáhá vytvářet spojení nebo asociace mezi podněty a reakcemi. Kognitivní pohledy na učení zdůrazňují praxi jako prostředek k budování asociací mezi koncepty a tvrzeními v paměti (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe a Tesch-Römer (1993) poznamenali, že cílená praxe zahrnuje aktivity navržené ke zlepšení současné úrovně výkonu. Rozvoj dovedností vyžaduje čas a energii studentů, stejně jako přístup k výukovým materiálům, učitelům a zařízením. Rodiče nebo jiní dospělí často investují finanční prostředky, čas a úsilí do zvyšování úrovně dovedností svých dětí (např. najímání lektorů, doprava dětí na tréninky a soutěže).

Výzkum ukazuje, že režim cílené praxe nejen zvyšuje odborný výkon, ale také snižuje paměťová omezení a omezení kognitivního zpracování (Ericsson & Charness, 1994). Ačkoli jsou schopnosti a přirozené talenty důležité, pouze prodloužený intenzivní trénink v dané oblasti může vést k expertnímu výkonu.

Mnoho malých dětí nemá sklon trávit dlouhé hodiny zlepšováním dovedností. Rodičovská podpora pravidelného procvičování dětí je zásadní (Ericsson et al., 1993). Rodiče a další dospělí mohou sloužit jako vzory procvičováním vlastních dovedností, poskytovat dětem zpětnou vazbu o jejich pokroku a zajistit příležitosti pro děti, aby procvičovaly a dostávaly odbornou zpětnou vazbu (tj. od učitelů a trenérů).

Většina pohledů na učení a výuku zdůrazňuje důležitost motivačních faktorů studenta, včetně vnímané hodnoty učení, self-efficacy, pozitivních očekávání výsledků a atribucí, které zdůrazňují schopnosti, úsilí a používání strategií (Stipek, 1996; Kapitola 8). Kromě toho výzkum ukazuje, že environmentální faktory ovlivňují to, co učitelé dělají a jak se studenti učí (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Cílem této knihy je pomoci vám pochopit, jak se teorie učení a vzdělávací praxe vzájemně doplňují. Teorie učení nenahrazuje zkušenosti. Teorie bez zkušeností může být zavádějící, protože může podceňovat vliv situačních faktorů. Správně použitá teorie poskytuje rámec pro rozhodování ve vzdělávání.

Naopak, zkušenosti bez teorie mohou být často nehospodárné a potenciálně škodlivé. Zkušenosti bez vodítka v podobě teorie znamenají, že každá situace je považována za jedinečnou, takže rozhodování je založeno na pokusech a omylech, dokud něco nezabere. Naučit se učit zahrnuje naučit se, co dělat ve specifických situacích.

Teorie a praxe se vzájemně ovlivňují. Mnohé teoretické poznatky jsou nakonec implementovány ve třídách. Současné vzdělávací postupy, jako je kooperativní učení, reciproční výuka a diferenciace výuky pro jednotlivé žáky, mají silné teoretické základy a výzkum, který je podporuje.

Vzdělávací praxe také ovlivňuje teorii. Zkušenosti mohou potvrdit teoretické předpovědi nebo navrhnout revize. Teorie jsou upravovány, když výzkum a zkušenosti prezentují protichůdné důkazy nebo navrhují zahrnutí dalších faktorů. Rané teorie zpracování informací nebyly přímo aplikovatelné na školní učení, protože nezohledňovaly jiné faktory než ty, které souvisejí se zpracováním znalostí. Když kognitivní psychologové začali studovat školní obsah, teorie byly revidovány tak, aby zahrnovaly osobní a situační faktory.

Vzdělávací odborníci by se měli snažit integrovat teorii, výzkum a praxi. Musíme se ptát, jak by se principy učení a výzkumná zjištění mohla uplatnit ve škole i mimo ni. Naopak, měli bychom se snažit rozvíjet naše teoretické znalosti prostřednictvím výsledků informované pedagogické praxe.