Beziehung zwischen Lernen und Lehre (Lernstudie)

Wir haben gesehen, wie Theorien und Forschungsergebnisse dazu beitragen, das Feld des Lernens voranzubringen. Ihr letztendlicher Beitrag muss jedoch darin bestehen, den Unterricht zu verbessern, der das Lernen fördert. Obwohl es seltsam erscheinen mag, gab es historisch gesehen wenig Überschneidung zwischen den Feldern des Lernens und des Unterrichts (Shuell, 1988). Ein Grund für diese mangelnde Integration mag darin gelegen haben, dass diese Felder traditionell von Personen mit unterschiedlichen Interessen dominiert wurden. Die meisten Lerntheoretiker und -forscher waren Psychologen. Ein Großteil der frühen Lernforschung verwendete nicht-menschliche Spezies. Tierforschung hat Vorteile, aber Tiere erlauben keine angemessene Erforschung von Unterrichtsprozessen. Im Gegensatz dazu war der Unterricht die Domäne von Pädagogen, die sich primär mit der direkten Anwendung von Lehrmethoden in Klassenzimmern und anderen Lernumgebungen befassten. Dieser anwendungsorientierte Fokus hat sich nicht immer gut geeignet, um zu erforschen, wie Lernprozesse durch Unterrichtsvariationen beeinflusst werden.

Ein zweiter Grund für die mangelnde Integration von Lernen und Unterricht liegt in der weit verbreiteten Überzeugung, dass Lehren eine Kunst und keine Wissenschaft wie die Psychologie ist. Wie Highet (1950) schrieb: “[Dieses Buch] trägt den Titel Die Kunst des Lehrens, weil ich glaube, dass Lehren eine Kunst und keine Wissenschaft ist. Es erscheint mir sehr gefährlich, die Ziele und Methoden der Wissenschaft auf Menschen als Individuen anzuwenden” (S. vii). Highet erklärte jedoch, dass Lehren untrennbar mit Lernen verbunden ist. Gute Lehrer lernen ständig über ihre Fachgebiete und Wege, das Lernen der Schüler zu fördern.

Gage (1978) bemerkte, dass die Verwendung von “Kunst” in Bezug auf den Unterricht eine Metapher ist. Als ein Weg, den Unterricht zu verstehen und zu verbessern, hat die “Kunst des Lehrens” unzureichende Aufmerksamkeit erhalten. Lehren als Kunst kann zum Gegenstand der gleichen Art von Prüfung und wissenschaftlicher Untersuchung werden wie jede andere Art von Kunst, einschließlich Zeichnen, Malen und Komponieren von Musik. Somit kann der Unterricht durch wissenschaftliche Studien verbessert werden.

Ein dritter möglicher Grund liegt in der Vorstellung, dass unterschiedliche theoretische Prinzipien die beiden Bereiche beherrschen könnten. Sternberg (1986) argumentierte, dass Kognition (oder Lernen) und Unterricht separate Theorien erfordern. Dies mag für Lernen und Unterricht an sich zutreffen, aber wie Shuell (1988) feststellte: “Lernen durch Unterricht unterscheidet sich von traditionellen Konzeptionen des Lernens und Lehrens, die getrennt betrachtet werden” (S. 282). Lernen durch Unterricht beinhaltet eine Interaktion zwischen Lernenden und Kontexten (z. B. Lehrer, Materialien, Umgebung), während ein Großteil der psychologischen Lernforschung weniger kontextabhängig ist. Die Reihenfolge des Materials beeinflusst beispielsweise die kognitiven Organisationen der Lernenden und die Entwicklung von Gedächtnisstrukturen. Im Gegenzug beeinflusst die Entwicklung dieser Strukturen, was Lehrer tun. Lehrer, die feststellen, dass ihr Unterricht nicht verstanden wird, werden ihren Ansatz ändern; umgekehrt werden Lehrer eher mit ihrem gegenwärtigen Ansatz fortfahren, wenn die Schüler das präsentierte Material verstehen.

Viertens sind traditionelle Forschungsmethoden möglicherweise ungeeignet, um Unterricht und Lernen gleichzeitig zu untersuchen. Prozess-Produkt-Forschung, die in den 1970er und 1980er Jahren durchgeführt wurde, setzte Veränderungen in den Unterrichtsprozessen (wie Anzahl und Art der gestellten Fragen, Ausmaß an Wärme und Enthusiasmus) in Beziehung zu den Produkten oder Ergebnissen der Schüler (z. B. Leistung, Einstellungen; Pianta & Hamre, 2009). Obwohl dieses Forschungsparadigma viele nützliche Ergebnisse lieferte, vernachlässigte es die wichtige Rolle der Gedanken von Lehrern und Schülern. Somit könnten wir wissen, welche Art von Fragen höhere Schülerleistungen hervorbringen, aber nicht, warum sie dies tun (d. h. wie Fragen das Denken der Schüler verändern). Die Prozess-Produkt-Forschung konzentrierte sich auch primär auf die Schülerleistungen auf Kosten anderer für das Lernen relevanter Ergebnisse (z. B. Erwartungen, Werte). Kurz gesagt, ein Prozess-Produkt-Modell ist nicht gut geeignet, um zu untersuchen, wie Schüler lernen.

Gleichzeitig hat ein Großteil der Lernforschung experimentelle Methoden verwendet, bei denen einige Bedingungen variiert und Veränderungen in den Ergebnissen bestimmt werden. Lehrmethoden werden oft über Veränderungen in Variablen hinweg konstant gehalten, was die potenziellen Auswirkungen der ersteren negiert.

Glücklicherweise hat sich die Situation geändert. Forscher betrachten den Unterricht zunehmend als die Schaffung von Lernumgebungen, die die Schüler bei der Ausführung der kognitiven Aktivitäten unterstützen, die notwendig sind, um Fähigkeiten und Denkvermögen zu entwickeln (Floden, 2001). Forscher untersuchen das Lernen der Schüler, indem sie den Unterricht während des Inhaltsunterrichts beobachten, insbesondere in Schulen und anderen Orten, an denen Menschen typischerweise lernen (Pellegrino, Baxter & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Forscher sind heute mehr daran interessiert, Unterrichtsmuster anstatt diskreter Unterrichtsverhaltensweisen zu analysieren (Seidel & Shavelson, 2007). Das Lernen von Kindern hat verstärkte Aufmerksamkeit erhalten (Siegler, 2000, 2005), und es wird mehr Forschung darauf verwendet, wie das, was in der Schule gelernt wird, mit den Fähigkeiten zusammenhängt, die außerhalb der Schule wichtig sind (Anderson, Reder & Simon, 1996). Forscher unterschiedlicher Traditionen akzeptieren die Idee, dass Unterricht und Lernen interagieren und am besten gemeinsam untersucht werden. Unterrichtsforschung kann einen tiefgreifenden Einfluss auf Lerntheorien und ihre Anwendungen zur Förderung des Schülerlernens haben (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Unabhängig von der Perspektive teilen die meisten Lerntheorien Prinzipien, von denen vorhergesagt wird, dass sie das Lernen durch Unterweisung verbessern. Ein Prinzip ist, dass Lernende Fortschritte durch Phasen oder Stadien des Lernens machen, die auf verschiedene Weise unterschieden werden können, z. B. in Bezug auf progressive Fähigkeitsstufen: Anfänger, fortgeschrittener Anfänger, kompetent, gefibt, Experte (Shuell, 1990). Prozesse und Verhaltensweisen, die häufig in solchen Klassifizierungen verwendet werden, umfassen Geschwindigkeit und Art der kognitiven Verarbeitung, Fähigkeit, Problemformate zu erkennen, Kompetenz im Umgang mit auftretenden Problemen, Organisation und Tiefe der Wissensstrukturen sowie die Fähigkeit, die Leistung zu überwachen und Strategien abhängig von persönlichen und kontextuellen Faktoren auszuwählen.

Instruktionelle Prinzipien, die verschiedenen Lerntheorien gemeinsam sind.

• Lernende durchlaufen Stadien/Phasen
• Material sollte organisiert und in kleinen Schritten präsentiert werden
• Lernende benötigen Übung, Feedback und Wiederholung
• Soziale Modelle erleichtern das Lernen und die Motivation
• Motivationale und kontextuelle Faktoren be-einflussen das Lernen

Lehren und Lernen betonen verschiedene Faktoren als wichtig für den Erwerb von Fähigkeiten, Strategien und Verhaltensweisen. Dazu gehören die Organisation des zu lehrenden Materials, die Präsentation des Materials in kurzen Schritten (kleine, kognitiv zu verarbeitende Einheiten), Gelegenheiten zum Übben, die Bereitstellung von korrektivem Feedback und häufige Wiederholungssitzungen (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

Die Rolle der Übung ist besonders wichtig. Thorndike und andere Behavioristen glaubten, dass Übung hilft, Verbindungen oder Assoziationen zwischen Reizen und Reaktionen herzustellen. Kognitive Sichtweisen des Lernens betonen die Übung als Mittel zum Aufbau von Assoziationen zwischen Konzepten und Propositionen im Gedächtnis (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993) stellten fest, dass bewusstes Übben Aktivitäten umfasst, die darauf abzielen, das aktuelle Leistungsniveau zu verbessern. Die Entwicklung von Fähigkeiten erfordert Zeit und Energie der Lernenden sowie Zugang zu Unterrichtsmaterialien, Lehrern und Einrichtungen. Eltern oder andere Erwachsene investieren oft finanzielle Mittel, Zeit und Mühe, um die Fähigkeiten ihrer Kinder zu verbessern (z. B. durch die Einstellung von Nachhilfelehrern, den Transport der Kinder zu Übungen und Wettkämpfen).

Die Forschung zeigt, dass ein Programm aus bewusstem Übben nicht nur die kompetente Leistung steigert, sondern auch Gedächtnisbeschränkungen und kognitive Verarbeitungsbeschränkungen reduziert (Ericsson & Charness, 1994). Obwohl Fähigkeiten und natürliche Talente wichtig sind, kann nur ein ausgedehntes, intensives Training in einem Bereich zu Expertenleistungen führen.

Viele junge Kinder sind nicht geneigt, lange Stunden mit der Verbesserung von Fähigkeiten zu verbringen. Die elterliche Unterstützung des regelmäßigen Übens der Kinder ist entscheidend (Ericsson et al., 1993). Eltern und andere Erwachsene können als Vorbilder dienen, indem sie ihre eigenen Fähigkeiten üben, Kindern Feedback zu ihren Fortschritten geben und Möglichkeiten für Kinder schaffen, zu üben und Expertenfeedback zu erhalten (d. h. von Lehrern und Trainern).

Die meisten Ansichten über Lernen und Unterweisung betonen die Bedeutung motivationaler Faktoren der Lernenden, einschließlich des wahrgenommenen Wertes des Lernens, der Selbstwirksamkeit, der positiven Ergebnis erwartungen und der Zuschreibungen, die Fähigkeiten, Anstrengung und den Einsatz von Strategien betonen (Stipek, 1996; Kapitel 8). Darüber hinaus zeigt die Forschung, dass Umweltfaktoren beeinflussen, was Lehrer tun und wie Schüler lernen (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Ein Ziel dieses Buches ist es, Ihnen zu helfen zu verstehen, wie sich Lerntheorie und pädagogische Praxis gegenseitig ergänzen. Lerntheorie ist kein Ersatz für Erfahrung. Theorie ohne Erfahrung kann in die Irre führen, da sie die Auswirkungen situativer Faktoren unterschätzen kann. Bei richtiger Anwendung bietet die Theorie einen Rahmen für pädagogische Entscheidungen.

Umgekehrt kann Erfahrung ohne Theorie oft verschwenderisch und potenziell schädlich sein. Erfahrung ohne einen leitenden Rahmen bedeutet, dass jede Situation als einzigartig behandelt wird, so dass die Entscheidungsfindung auf Versuch und Irrtum basiert, bis etwas funktioniert. Das Erlernen des Unterrichtens beinhaltet das Erlernen dessen, was in bestimmten Situationen zu tun ist.

Theorie und Praxis beeinflussen sich gegenseitig. Viele theoretische Entwicklungen werden schließlich in Klassenzimmern umgesetzt. Zeitgenössische pädagogische Praktiken—wie kooperatives Lernen, reziprokes Lehren und differenzierende Instruktion für einzelne Lernende—haben starke theoretische Grundlagen und Forschung, die sie unterstützen.

Die pädagogische Praxis beeinflusst auch die Theorie. Erfahrung kann theoretische Vorhersagen bestätigen oder Revisionen vorschlagen. Theorien werden modifiziert, wenn Forschung und Erfahrung widersprüchliche Beweise liefern oder zusätzliche Faktoren zur Aufnahme vorschlagen. Frühe informationsverarbeitende Theorien waren nicht direkt auf das schulische Lernen anwendbar, da sie keine anderen Faktoren als diejenigen berücksichtigten, die mit der Wissensverarbeitung verbunden sind. Als Kognitionspsychologen begannen, schulische Inhalte zu untersuchen, wurden die Theorien revidiert, um persönliche und situative Faktoren einzubeziehen.

Pädagogische Fachkräfte sollten sich bemühen, Theorie, Forschung und Praxis zu integrieren. Wir müssen fragen, wie Lernprinzipien und Forschungsergebnisse innerhalb und außerhalb der Schule angewendet werden könnten. Im Gegenzug sollten wir versuchen, unser theoretisches Wissen durch die Ergebnisse einer fundierten Unterrichtspraxis zu erweitern.