Relación entre Aprendizaje e Instrucción (Estudio del Aprendizaje)

Hemos visto cómo las teorías y los hallazgos de investigación ayudan a avanzar en el campo del aprendizaje. Su contribución final, sin embargo, debe ser mejorar la enseñanza que promueva el aprendizaje. Aunque pueda parecer extraño, históricamente hubo poca superposición entre los campos del aprendizaje y la instrucción (Shuell, 1988). Una razón para esta falta de integración puede haber sido que estos campos tradicionalmente estaban dominados por personas con diferentes intereses. La mayoría de los teóricos e investigadores del aprendizaje han sido psicólogos. Gran parte de la investigación temprana sobre el aprendizaje utilizó especies no humanas. La investigación con animales tiene beneficios, pero los animales no permiten una exploración adecuada de los procesos de instrucción. En contraste, la instrucción era el dominio de los educadores, quienes se preocupaban principalmente por aplicar directamente los métodos de enseñanza a las aulas y otros entornos de aprendizaje. Este enfoque aplicado no siempre se ha prestado bien a explorar cómo los procesos de aprendizaje se ven afectados por las variaciones de la instrucción.

Una segunda razón para la falta de integración del aprendizaje con la instrucción se deriva de la creencia común de que la enseñanza es un arte y no una ciencia como la psicología. Como escribió Highet (1950): "[Este libro] se llama El Arte de la Enseñanza porque creo que la enseñanza es un arte, no una ciencia. Me parece muy peligroso aplicar los objetivos y métodos de la ciencia a los seres humanos como individuos" (p. vii). Highet afirmó, sin embargo, que la enseñanza es inseparable del aprendizaje. Los buenos maestros continúan aprendiendo sobre sus áreas temáticas y formas de fomentar el aprendizaje de los estudiantes.

Gage (1978) señaló que el uso de "arte" en referencia a la enseñanza es una metáfora. Como una forma de entender y mejorar la enseñanza, el "arte de la enseñanza" ha recibido una atención inadecuada. La enseñanza como un arte puede convertirse en el objeto del mismo tipo de escrutinio e investigación científica que cualquier otro tipo de arte, incluyendo el dibujo, la pintura y la composición musical. Por lo tanto, la enseñanza puede mejorarse a través del estudio científico.

Una tercera posible razón proviene de la idea de que diferentes principios teóricos pueden gobernar los dos dominios. Sternberg (1986) sostuvo que la cognición (o aprendizaje) y la instrucción requieren teorías separadas. Esto puede ser cierto para el aprendizaje y la instrucción por sí solos, pero como señaló Shuell (1988): "Aprender de la instrucción difiere de las concepciones tradicionales de aprendizaje y enseñanza consideradas por separado" (p. 282). Aprender de la instrucción implica una interacción entre los estudiantes y los contextos (por ejemplo, maestros, materiales, entorno), mientras que gran parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje es menos dependiente del contexto. La secuenciación del material, por ejemplo, afecta las organizaciones cognitivas de los estudiantes y el desarrollo de estructuras de memoria. A su vez, cómo se desarrollan estas estructuras afecta lo que hacen los maestros. Los maestros que se dan cuenta de que su instrucción no está siendo comprendida alterarán su enfoque; por el contrario, cuando los estudiantes entienden el material que se está presentando, los maestros son propensos a continuar con su enfoque actual.

En cuarto lugar, los métodos de investigación tradicionales pueden ser inadecuados para estudiar la instrucción y el aprendizaje simultáneamente. La investigación de proceso-producto realizada en las décadas de 1970 y 1980 relacionó los cambios en los procesos de enseñanza (como el número y el tipo de preguntas formuladas, la cantidad de calidez y entusiasmo mostrados) con los productos o resultados de los estudiantes (por ejemplo, el rendimiento, las actitudes; Pianta & Hamre, 2009). Aunque este paradigma de investigación produjo muchos resultados útiles, descuidó los importantes roles de los pensamientos del maestro y del estudiante. Por lo tanto, podríamos saber qué tipo de preguntas producen un mayor rendimiento estudiantil, pero no por qué lo hacen (es decir, cómo las preguntas cambian el pensamiento de los estudiantes). La investigación de proceso-producto también se centró principalmente en el rendimiento estudiantil a expensas de otros resultados relevantes para el aprendizaje (por ejemplo, expectativas, valores). En resumen, un modelo de proceso-producto no está bien diseñado para examinar cómo aprenden los estudiantes.

Al mismo tiempo, gran parte de la investigación sobre el aprendizaje ha utilizado métodos experimentales en los que algunas condiciones se varían y se determinan los cambios en los resultados. Los métodos de enseñanza a menudo se mantienen constantes a través de los cambios en las variables, lo que niega los efectos potenciales de los primeros.

Afortunadamente, la situación ha cambiado. Los investigadores están viendo cada vez más la enseñanza como la creación de entornos de aprendizaje que ayudan a los estudiantes a ejecutar las actividades cognitivas necesarias para desarrollar habilidades y capacidades de razonamiento (Floden, 2001). Los investigadores están examinando el aprendizaje de los estudiantes observando la enseñanza durante la instrucción del contenido, especialmente en las escuelas y otros lugares donde las personas suelen aprender (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Los investigadores de hoy están más preocupados por analizar los patrones de enseñanza en lugar de los comportamientos de enseñanza discretos (Seidel & Shavelson, 2007). El aprendizaje de los niños ha recibido mayor atención (Siegler, 2000, 2005), y se está dedicando más investigación a cómo lo que se aprende en la escuela está relacionado con qué habilidades son importantes fuera de la escuela (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Los investigadores de diferentes tradiciones aceptan la idea de que la instrucción y el aprendizaje interactúan y se estudian mejor en conjunto. La investigación instruccional puede tener un profundo impacto en las teorías del aprendizaje y sus aplicaciones para promover el aprendizaje de los estudiantes (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Independientemente de la perspectiva, la mayoría de las teorías del aprendizaje comparten principios que se predice que mejoran el aprendizaje a partir de la instrucción. Un principio es que los aprendices progresan a través de etapas o fases de aprendizaje que pueden distinguirse de varias maneras, como en términos de niveles de habilidad progresivos: novato, principiante avanzado, competente, proficiente, experto (Shuell, 1990). Los procesos y comportamientos que a menudo se utilizan en tales classificaciones incluyen la velocidad y el tipo de procesamiento cognitivo, la capacidad de reconocer formatos de problemas, la competencia en el manejo de los problemas que surgen, la organización y profundidad de las estructuras de conocimiento y la capacidad de monitorear el rendimiento y seleccionar estrategias dependiendo de factores personales y contextuales.

Principios instruccionales comunes a diversas teorías del aprendizaje.

• Los aprendices progresan a través de etapas/fases
• El material debe organizarse y presentarse en pequeños pasos
• Los aprendices requieren práctica, retroalimentación y revisión
• Los modelos sociales facilitan el aprendizaje y la motivación
• Factores motivacionales y contextuales influyen en el aprendizaje

La enseñanza y el aprendizaje enfatizan varios factores como importantes en la adquisición de habilidades, estrategias y comportamientos. Estos incluyen la organización del material a enseñar, la presentación del material en pasos cortos (pequeñas unidades para ser procesadas cognitivamente), las oportunidades de práctica, la provisión de retroalimentación correctiva y las sesiones de revisión frecuentes (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

El papel de la práctica es especialmente crítico. Thorndike y otros conductistas creían que la práctica ayuda a establecer conexiones o asociaciones entre estímulos y respuestas. Las perspectivas cognitivas del aprendizaje enfatizan la práctica como un medio para construir asociaciones entre conceptos y proposiciones en la memoria (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) señalaron que la práctica deliberada incluye actividades diseñadas para mejorar el nivel de rendimiento actual. El desarrollo de habilidades requiere el tiempo y la energía de los aprendices, así como el acceso a materiales de instrucción, profesores e instalaciones. Los padres u otros adultos a menudo invierten recursos financieros, tiempo y esfuerzo para elevar los niveles de habilidad de sus hijos (por ejemplo, contratar tutores, transportar a los niños a prácticas y competiciones).

La investigación muestra que un régimen de práctica deliberada no solo eleva el rendimiento hábil, sino que también reduce las limitaciones de la memoria y las limitaciones del procesamiento cognitivo (Ericsson & Charness, 1994). Aunque las habilidades y los talentos naturales son importantes, solo un entrenamiento intenso y prolongado en un dominio puede resultar en un rendimiento experto.

Muchos niños pequeños no están inclinados a dedicar largas horas a mejorar sus habilidades. El apoyo de los padres a la práctica regular de los niños es fundamental (Ericsson et al., 1993). Los padres y otros adultos pueden servir como modelos practicando sus propias habilidades, proporcionar a los niños retroalimentación sobre su progreso y organizar oportunidades para que los niños practiquen y reciban retroalimentación experta (es decir, de profesores y entrenadores).

La mayoría de las perspectivas sobre el aprendizaje y la instrucción destacan la importancia de los factores motivacionales del aprendiz, incluido el valor percibido del aprendizaje, la autoeficaciaficia, las expectativas de resultados positivos y las atribuciones que enfatizan la habilidad, el esfuerzo y el uso de estrategias (Stipek, 1996; Capítulo 8). Además, la investigación muestra que los factores ambientales afectan lo que hacen los profesores y cómo aprenden los estudiantes (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Un objetivo de este libro es ayudarle a comprender cómo la teoría del aprendizaje y la práctica educativa se complementan entre sí. La teoría del aprendizaje no sustituye a la experiencia. La teoría sin experiencia puede ser errónea porque puede subestimar los efectos de los factores situacionales. Cuando se utiliza correctamente, la teoría proporciona un marco para tomar decisiones educativas.

Por el contrario, la experiencia sin teoría a menudo puede ser inútil y potencialmente perjudicial. La experiencia sin un marco orientador significa que cada situación se trata como única, por lo que la toma de decisiones se basa en el ensayo y error hasta que algo funciona. Aprender a enseñar implica aprender qué hacer en situaciones específiccas.

La teoría y la práctica se afectan mutuamente. Muchos desarrollos teóricos eventualmente se implementan en las aulas. Las prácticas educativas contemporáneas, como el aprendizaje cooperativo, la enseñanza recíproca y la diferenciación de la instrucción para los estudiantes individuales, tienen fuertes bases teóricas e investigación que las respaldan.

La práctica educativa también influye en la teoría. La experiencia puede confirmar las predicciones teóricas o sugerir revisiones. Las teorías se modifican cuando la investigación y la experiencia presentan evidencia contradictoria o sugieren factores adicionales para incluir. Las primeras teorías del procesamiento de la información no eran directamente aplicables al aprendizaje escolar porque no consideraban factores distintos de los relacionados con el procesamiento del conocimiento. Cuando los psicólogos cognitivos comenzaron a estudiar el contenido escolar, las teorías se revisaron para incorporar factores personales y situacionales.

Los profesionales de la educación deben esforzarse por integrar la teoría, la investigación y la práctica. Debemos preguntarnos cómo los principios de aprendizaje y los resultados de la investigación podrían aplicarse dentro y fuera de la escuela. A su vez, debemos tratar de avanzar en nuestro conocimiento teórico a través de los resultados de la práctica docente informada.